Педагогические принципы организации сюжетной игры в детском саду.
Педагогические принципы организации сюжетной игры в детском саду.
Воспитатель должен помочь ребенку овладеть игровыми умениями, втягивая его в игру. Принципы организации сюжетной игры в детском саду: 1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. 2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения. 3. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому и сверстнику. Организация игры в первой младшей группе
В период раннего возраста у детей необходимо сформировать умение осуществлять разнообразные условные игровые действия. Формирование сюжетной игры должно осуществляться на фоне постоянной организации воспитателем условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом. Для этого используют любые «катающиеся» предметы (мячик, тележка и т.д.), которые стимулируют детей к взаимоподражательным, зеркальным действиям, направленным друг на друга. Дальнейшая совместная игра воспитателя с детьми с целью формирования предметного взаимодействия может принимать другие формы: это совместная постройка башни из кубиков, сбор пирамидки и т.д. Параллельно с формированием предметного взаимодействия в парах детей воспитатель должен решать задачи формирования условного игрового действия, замещающего реальное действие с «настоящими» вещами. Задача педагога – сформировать у ребенка к трем годам умение развертывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать два-три игровых действия в смысловую цепочку, словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверстником. Для успешного формирования игровых умений у детей раннего возраста воспитателю необходимо развертывать совместную игру с детьми, последовательно изменяя характер участия в ней ребенка: 1) привлекать ребенка к осуществлению необходимого по смыслу игры условного действия с сюжетными игрушками; стимулировать его к продолжению, дополнению по смыслу игрового действия партнера-взрослого; 2) привлекать ребенка к осуществлению условного действия с заместителями и воображаемыми предметами; 3) ориентировать ребенка на продолжение, дополнение игрового действия партнера-сверстника, стимулировать словесное обозначение игровых действий. Проверить продвижение детей в освоении игровых умений воспитатель может, наблюдая за их самостоятельной деятельностью. Если дети в самостоятельной игре развертывают цепочки из 2-3 действий с сюжетными игрушками, включают в игру отдельные предметы-заместители, называя действия с ними, могут вызвать с помощью игрушки или краткого речевого обращения ответное игровое действие сверстника – можно считать, что самые простые игровые умения у них сформированы.
Организация игры во второй младшей группе
К трем годам у детей складывается условное предметное действие, посредством которого ребенок развертывает самостоятельную игру. Действия с предметами «понарошку» подготавливает собой возможность понимания ребенком, что он и сам в игре может быть кем-то иным – «понарошку» мамой, доктором и т.д. Трехлетний ребенок становится способен овладеть ролью — более сложным смысловым и структурным «узлом» игры. Умения, которыми должны овладеть дети, чтобы в полной мере использовать роль как специфический способ построения игры: 1) уметь принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера; 2) уметь осуществлять специфические для роли условные предметные действия и уметь развертывать специфическое ролевое взаимодействие – ролевой диалог; 3) уметь изменять в ходе игры ролевое поведение в зависимости от того, каковы роли партнеров; 4) уметь менять свою игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Задача воспитателя при работе с детьми 4-го года жизни – построить совместную игру с ними таким образом, чтобы ее центральным моментом стало именно ролевое поведение. Внимание ребенка необходимо перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Отвечая на ролевые обращения взрослого, вступая в инициированный им ролевой диалог, ребенок «откроет» условность собственной позиции (роли) в игре, скрытую для него раньше действиями с игрушками. Простейшее ролевое подражание может возникнуть у ребенка по отношению к любой социальной роли, сказочному, литературному персонажу, какому – дело непредсказуемое. Задача воспитателя – «угадать», что делает ребенок, подключиться к его игре, найдя подходящую по смыслу дополнительную роль, и действуя «изнутри» нее, развернуть ролевое взаимодействие. Целью воспитателя является не унификация, приведение к единообразию игры всех детей, в рамках «заданных» сюжетов и ролей, а развитие игры каждого ребенка с опорой на его личные интересы. Значение совместной игры со взрослым заключается в том, что теперь в свободной самостоятельной игре детей действия с игрушками будут в большей степени сопровождаться ролевыми диалогами, появится называние своей роли партнеру-сверстнику и ролевое обращение к нему: дети будут более свободно вступать в игровые контакты и развертывать ролевое взаимодействие друг с другом. Сюжеты игры, которые развертывает взрослый с детьми этого возраста, должны быть просты – однотемны и построены, в основном, на парных ролях, тесно связанных по смыслу. Показателями успешности формирования ролевого поведения у детей 4-го года жизни являются следующие: развертывание детьми в самостоятельной деятельности специфических ролевых действий и ролевой речи, направленной на кукольных персонажей, парное ролевое взаимодействие со сверстником, включающее название своей роли, ролевое обращение, короткий диалог. Организация игры в средней группе
Задачи воспитателя в работе с детьми 5-го года жизни – переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения – залог творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения ребенка. Необходимы эти умения и в индивидуальной игре, где развитие сюжета связано с последовательным выполнением ребенком нескольких ролей, с действиями за кукол, которым ребенок приписывает разные роли. Игра должна развертываться особым образом, так, чтобы для ребенка «открылась» необходимость соотнести его роль с разными другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры, для развертывания интересного сюжета. Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: 1) использовании многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; 2) отказе от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников. Играя с ребенком, воспитатель использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия. Вовлечение детей в игру осуществляется педагогом только по их желанию. Также, дети должны иметь полную свободу «выхода» из игры, перемещения по групповой комнате и переключения на другие игры и занятия. Воспитатель может с несколькими «желающими» детьми вступать в ролевое взаимодействие, активизировать ролевой диалог, «замыкая» детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Но основными партнерами на некоторых непосредственно направлены формирующие воздействия взрослого, являются двое первоначально участвующих в игре детей. В совместной со сверстником и индивидуальной игре расширяется диапазон актуализируемых детьми игровых ролей. При этом дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предметами–заместителями, соединяя усвоенные ранее игровые умения с новыми. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним-двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером, т.е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре. Все это подготавливает возможность дальнейшего перехода к совместному творческому построению новых игровых сюжетов в старшем дошкольном возрасте.
У воспитателя не всегда есть возможность часто играть с каждым ре-бенком, поэтому важно уметь «охватить» нескольких детей сразу. Осуществить это можно следующим образом. Воспитатель выбирает одного из детей в каче-стве своего основного партнера. Если ребенок уже занят игрой, взрослый под-ключается к ней, если нет – предлагает ребенку основную в сюжете роль, а себе берет дополнительную. Начав игру, воспитатель предлагает такую же, как у не-го, роль еще нескольким детям. На протяжении всей игры взрослый несколько раз меняет роли, разворачивая каждый раз новый диалог со своим основным партнером. Организация игры в старшей и подготовительной группах.
К пяти годам у детей сформированы такие способы построения сюжетной игры, как условные действия с игрушками, ролевое поведение. Что нужно для дальнейшего развития детской игры?
Одна из линий развития сюжетной игры дошкольников – игра-фантазирование. В младшем школьном возрасте она может протекать уже преимущественно в речевом плане, с крайне свернутыми предметными действиями. Смысл таких игр – построение новых цепей событий, воображаемого мира, интересного и привлекательного. Совместная игра-фантазирование развивает воображение, творчество, обогащает эмоциональную жизнь детей, позволяя полнее реализовать значимые переживания.
Для такой игры необходимо уметь комбинировать разнообразные события, согласовывая в общем сюжете индивидуальные замыслы. Дошкольники еще не могут самостоятельно развертывать игру-фантазирование в чисто речевом плане (без опоры на предметные действия, роль), но возможность перехода на эту новую ступень закладывается уже в старшем дошкольном возрасте.
Старшие дошкольники готовы к освоению указанных умений по ряду причин. Увеличивается объем знаний об окружающем, определяются и конкретизируются интересы отдельных детей к тем или иным сторонам жизни, событиям, о которых они узнают из наблюдений, книг, кинофильмов, участниками которых хотели бы быть. Каждый из детей стремится воплотить в игре свой, уже достаточно сложный замысел. При этом все сильнее становится стремление ребенка играть со сверстниками. Усложнение и разнообразие детских замыслов влечет за собой трудности построения совместной игры, которая требует больших усилий по их согласованию.
Для того чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладение новым, более сложным способом построения игры – совместным сюжетосложением. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить совсем другие события); умение комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры. Эффективным средством формирования этих сложных умений у детей является совместная игра взрослого с детьми, но по форме совершенно иная, нежели на предыдущих возрастных этапах.
Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения – «расшатывания» уже известных; постепенно взрослый переводит детей к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.
Прежде всего надо ориентировать детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера.
Кроме активизации воображения ребенка происходит еще очень важная вещь: ребенок начинает понимать, что замыслы других партнеров могут сильно отличаться от его собственного.
Привлекательность игры – придумывания- для детей во многом зависит от эмоционального поведения взрослого. Вокруг играющих часто собираются » наблюдатели «, которые с интересом следят за ходом событий. Такое участие в игре тоже очень полезно — » наблюдатели » частично усваивают умения согласованно строить новые сюжеты.
По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события, воспитатель может стимулировать детей к соединению творческого построения сюжета с ролевым взаимодействием..
Важен также и подбор партнеров, игра будет протекать успешнее, если уровень умений участников примерно одинаков.
Как изменяется самостоятельная сюжетная игра старших дошкольников под влиянием систематического формирования у них новых игровых умений? Прежде всего, возникает установка на придумывание новой, интересной игры. Сюжеты, развертываемые детьми, становятся разнообразнее и сложнее, приобретают многотемный характер. Однако не следует ожидать, что дети каждый раз будут развертывать совершенно новую игру. Дошкольники привязаны к своим изобретениям и не прочь их воспроизвести. Но, возвращаясь к уже придуманному сюжету, они варьируют его на все лады, подхватывая и согласовывая друг с другом возникающие в процессе игры новые идеи.
В заключение необходимо еще раз отметить, что на каждом возрастном этапе педагогический процесс по отношению к игре должен быть двучастным, состоящим из ситуаций:
1) формирование игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый является «играющим партнером»;
2) самостоятельной детской игры, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее.
