Теория и методика развития игровой деятельности дошкольника — Методы игровой деятельности

Методы игровой деятельности

В настоящее время в научной литературе по теории игровой деятельности практически не описаны методы игровой деятельности.

Рассмотрим методы, разработанные А. М. Новиковым и Д. A. Новиков в «Методологии» (2007) предложил классификацию методов. Авторы выделяют теоретические и эмпирические методы из совокупности методов игровой деятельности. И внутри этих групп: Метод-операции и метод-действия.

Теоретические метод-операции рассматриваются как мыслительные операции: Анализ и синтез, сравнение, обобщение, конкретизация и т.д. С одной стороны, они формируются в детском возрасте, в том числе в процессе игровой деятельности, с другой стороны, игровая деятельность осуществляется с их помощью. Помимо операций логического мышления к операциям теоретического метода игровой деятельности можно также отнести (возможно, условно) воображение как мыслительный процесс создания новых представлений и образов с его специфическими формами фантазии (создание неправдоподобных, парадоксальных образов и представлений) и мечты (как создание образов желаемого).

Теоретико-методологическое действие, такое как анализ эпистемологических систем, теорий в функции метода и т.д., практически не реализуется в игровой деятельности, за исключением, возможно, таких сложных игр, как шахматы.

Эмпирические методы включают, прежде всего, наблюдение и эксперимент. Эксперимент в данном случае рассматривается авторами не в научном смысле, как строгая процедура научного исследования, а как синоним опыта, как попытка что-то реализовать, внести какие-то изменения во внешнюю среду. Наблюдение и эксперимент в этом смысле являются двумя сторонами одной медали. Наблюдение — это как поиск ответа на вопрос «что происходит?». Экспериментирование — это «что будет, если сделать то-то и то-то?». Ребенок ломает игрушечные конструкции и игрушки — это, по мнению авторов, является естественным проявлением исследовательского рефлекса, направленного на познание свойств предметов. Детские шалости старших детей — взорвать что-то, поджечь, дать пощечину и т.д. — также эксперименты, свойственные этому возрасту. Наконец, соревновательные игры: кто сильнее? кто быстрее? кто умнее? — это тоже эксперименты в виде тестов. Даже когда человек играет один, например, раскладывает пасьянс, это тоже испытание для самого себя — «получится у меня или не получится?».

Упражнения также рассматриваются как метод игровой деятельности. Как известно, тренировка основана на многократном повторении определенных движений и действий для формирования и совершенствования навыков и умений. Ребенок готов многократно повторять приятное игровое занятие, совершенствовать свои навыки и закреплять достигнутый успех. Когда действие становится привычкой, ежедневной рутиной, ребенок теряет к нему интерес — действие освоено и закреплено.

Конструирование в игровой деятельности — это создание разнообразных конструкций. Сначала — это «куличики» из песка, «строительство» домов, пирамид из кирпичиков, затем игры со всевозможными строительными блоками, а позже — создание моделей самолетов, кораблей и т.д.

Метод примера используется практически во всех коллективных играх, связанных с выполнением определенных действий. Так, в качестве примера могут служить: пример действий, демонстрируемых лидером; поведение взрослых и сверстников; образы героев из книг и фильмов, людей разных профессий и т.д.

Имитация (подражание кому-то или чему-то, попытка воспроизвести что-то в точности). С младенчества ребенок подражает взрослым во всем — мимике, походке, произношении слов и т.д. Позже подражание перерастает в роль в детских ролевых играх. Имитация часто используется как метод в театральных играх, спектаклях, драме, пантомиме и т.д.

Методика применения игровых приемов

В системе занятий по изобразительной деятельности

Своеобразие использования игровых приемов в большей сте­пени определяется задачами руководства изобразительной дея­тельностью, особенностями сочетания так называемых учебных и творческих задач. В зависимости от того, какие из них занимают ведущее место, все занятия в методике обучения дошкольников условно подразделяются на три типа: занятия по сообщению новых знаний и первоначальному ознакомлению со способами изображения; занятия, направленные на упражнение в применении знаний и формирование навыков,

и, наконец,
творческие занятия.
Замечательную идею о необходимости рационального сочета­ния задач обучения и развития творчества на любом занятии вы­двинула и сформулировала талантливый ученый, педагог Е.А.Флерина, которая отметила, что в каждом занятии обучающего харак­тера должна быть «отдушина» для творчества, а в каждом творче­ском занятии должны быть элементы обучения.

Все выделенные нами игровые приемы можно использовать во всех типах занятий. Различие будет лишь в особенностях их при­менения, определяемых ведущими задачами занятия.

На специфику использования игровых приемов влияет такжеих место в структуре занятия. Соответственно этапам художест­венно-творческой деятельности четко определяют три части занятия: первая часть,

во время которой организуют процесс форми­рования замысла рисунка;
вторая
— процесс его реализации и
третья
— связанная с анализом и оценкой детских работ. Каждая из этих частей направлена на решение специфических задач. Их своеобразие также влияет на своеобразие применения игровых приемов обучения. Рассмотрим игровые приемы в разных струк­турных частях всех типов занятий.

Говоря о методике, особое внимание следует обратить на не­обходимость системного применения игровых приемов обучения. В чем это проявляется?

Во-первых,

в направленности игровых приемов детей на заня­тии: от мотивации через постановку цели и задач к стимулирова­нию и исполнению действий (восприятия, замысливания, изобра­жения, текущего контроля и оценки) до получения и анализа результата (графического, силуэтного или пластического образа).

Во-вторых,

при сохранении целостного подхода к руководству деятельностью детей на занятии в вариативности этой методики в зависимости от ряда факторов:

— типа и вида занятия (изображения по памяти, по представле­нию, с натуры);

— возрастной группы;

— содержания изображения (предметное, сюжетное, декоративное);

— вида изобразительной деятельности (лепка, аппликация, рисунок);

—

индивидуальных особенностей детей.

В начале занятия любого типа, прежде чем формировать у де­тей замысел будущего рисунка (лепки), очень важно предложить им действенный мотив изобразительной деятельности. В этом случае существенно повышается активность дошкольников, что ведет к повышению качества усвоения предлагаемых знаний, уме­ний. Эффективны и наиболее соответствуют смыслу художествен­ной деятельности общественно направленные мотивы (рисунок для мам, пап, бабушек и т.п.). Но при этом надо учитывать, что изобразительные возможности детей ограничены и поэтому их несовершенные рисунки, поделки нужны небольшому кругу лю­дей. Поэтому целесообразно предложить детям выполнить рису­нок для игрушек, сказочных персонажей и т.п. Однако ни в коем случае нельзя формально пользоваться игровой мотивацией, сле­дует соблюдать условия, при которых эта мотивация будет дейст­венной. В другом случае ребята не воспримут или формально примут цели и задачи занятия. Например, воспитатель инсценирует ситуацию: на полянке около речки бегают утка и курица, Разыскивая разбежавшихся цыплят и утят. Они обеспокоены, не утащил ли их ястреб, не утонули ли цыплята в реке, не заблуди­лись ли в густой траве. Курочка кудахчет и рассказывает, какие славные у нее были цыплята, а у уточки — утята (дается описание характерных признаков). Очень важно, чтобы дети приняли уча­стие в игровой ситуации, вызвать у них сочувствие, сопережива­ние чужому горю. В таком случае они с интересом принимают игровую задачу: помочь хохлатке и маме-утке найти разбежавшихся цыплят и утят, «собрать» их (нарисовать) на зеленой по­лянке, а утят можно и в речке.

Не меньшее сочувствие вызывает у детей пригорюнившаяся у окошка Машенька, которой очень хочется сходить в лес за елоч­кой, да вот беда: нет у нее ни теплой шубки, ни шапки (рисование в средней группе на тему «Девочка в длинной шубке»). С радостью принимают дети задачу тепло «одеть» девочку Машеньку, с чувством выполняют рисунок, проявляя при этом выдумку, игра­ют в рисунке и, что очень ценно, обогащают изображение новыми деталями. (Лена К.:

«Я своей девочке закрашу рукава, чтобы руки не замерзли».
Лена Д.:
«Я своей перчатки надену».
Женя К.:
«А у моей… вот такая будет шапочка и бантики».)

При использовании игровых приемов на занятии с целью предложения детям мотивов деятельности педагогу нужно, чтобы они не только поняли и приняли игровую задачу (которая совпа­дает по сути с изобразительной), но и выполняли требования к качеству изображения. Мама-утка не узнает утенка, если он будет похож на цыпленка; девочка Машенька не сможет пойти в лес, если не будет тепло одета. Поэтому игровой прием должен вы­звать у детей желание выполнить работу требуемого качества, воспроизводя при этом заданные способы изображения или про­являя выдумку, творчество в поиске своих.

Дети должны знать, что может произойти, если не выполнить задачу. (Девочка не сможет пойти в лес, если плохо одета, или она может замерзнуть; без елочки ей будет грустно встречать Новый год и т. п.) То есть наличие у детей эмоционально-интеллектуаль­ного опыта позволяет им принять мотив, цель и условия ее дос­тижения. Такой опыт должен быть сформирован заранее, на заня­тии он только «оживляется» с помощью игровых приемов. Чем младше дети, тем больше они нуждаются в актуализации такого опыта непосредственно на занятии. При этом условии требования к изображению, к деятельности детей, сформулированные в зада­чах, становятся актуальными для них, важными, так как только их выполнение позволяет достичь желаемой игровой цели, оформ­ленной в мотиве.

Таким образом, игровые приемы обучения, создавая игровые мотивы, близкие по содержанию к общественно направленным, обеспечивают принятие детьми цели (выполнить изображение), активность в ее достижении и осознание при этом предлагаемого для освоения учебного содержания. Сочетание обучения и на­правленности деятельности на других является, по выражению Б.М. Теплова, одной из важнейших особенностей и больших труд­ностей педагогической работы по художественному воспитанию. Игровые же приемы помогают решать эти задачи в единстве.

Игровые приемы можно применять в первой же части занятия для организации ориентировочно-исследовательских действий, например восприятия изображаемого предмета1. В процессе об­следования предметов применяется прием обыгрывания игрушек. Если предполагается большая активность детей, воспитателю важно вести разговор не столько между персонажами, сколько между персонажами и детьми или только с детьми, опираясь на игровые персонажи. В процессе такой беседы педагог вместе с детьми рассматривает изображаемый предмет, припоминает по­добные признаки у других предметов, сходных с данным. Напри­мер, на занятии по рисованию на тему «Утята и цыплята» инсце­нируется ситуация: по травке гуляют цыпленок и утенок, прилетел к ним воробей и чирикает:

— Чив-чив, какие похожие друг на друга братишки!

— Мы — не братишки! — запищали цыпленок с утенком, — мы со­ всем не похожи!

— А кто же вы?

— Эх, такой большой и не знаешь. Ребята, подскажите, как нас зовут. Меня?..

— Цыпленок! — говорят дети.

— А меня?

— Утенок!

Воробей спрашивает детей: «А как вы их узнаете? Мне очень хочется с ними подружиться, а я их совсем не различаю».

Дети рассматривают игрушки и рассказывают воробью (по во­просам воспитателя), чем отличается цыпленок от утенка. Если у ребят возникают затруднения, цыпленок (утенок) «сам» рассказы­вает о себе, просит провести пальчиком по телу, чтобы правильно определить форму, или приглашает: «Дима, иди потрогай пальчи­ком клюв у утенка, а теперь у меня. Чем мы еще не похожи?» В про­цессе такого обыгрывания игрушек идет процесс обследования, необходимый для изображения. Варианты ситуации можно менять.

1. Далее рассматривается специфика применения игровых приемов на занятиях, где дети упражняются в применении знаний и способов деятельности.

На таких занятиях (в первой части) полезно подключать детей к показу способов изображения. В этом случае можно дополнительно использовать прием обыгрывания незаконченного изображения. Например, прием сюжетного обыгрывания на занятии по аппликации на тему «Расцвели цветы на клумбе». Показ ребенку воспита­тель обыгрывает, сопровождая словом: «Солнышко греет ласково распустился один лепесток, еще один… Этот лепесток меньше других вырос, наверное, его солнышко мало грело. Пусть и он подрастет, сделай его побольше… Вот какой цветок расцвел… Мне кажет­ся, что он даже пахнет, как живой». То есть дети не просто активно воспринимают готовую информацию, способ действия, но и анали­зируют образ, предлагая варианты его улучшения.

Объясняя способы, последовательность изображения, можно обыгрывать выполняемый рисунок и с помощью игрушек. Центр игры — создаваемый образ, а игрушки — средства обыгрывания. Например, на занятии по аппликации ребенок показывает зайке задумавшему построить себе домик, как поставить стены, чтобы дом не был кривым, из квадрата какой величины нужно сделать крышу, чтобы не упала, не задавила зайчика, и т.д. На другом занятии по аппликации перед детьми ставят силуэт «корпуса ав­тобуса». Воспитатель говорит: «Стоят лисичка и медведь, ждут другой автобус, а на этом не хотят ехать. Как вы думаете, поче­му?» Автобус недоделан. Дети подсказывают, что надо сделать, чтобы автобус был готов и мог везти пассажиров, показывают, где прикрепить колеса, чтобы они по дороге не упали. Лиса во­шла в автобус: «Нет, нет, я не поеду на этом автобусе, темно в салоне, и я не вижу, на какой остановке мне выходить». Воспита­тель предлагает подумать, что надо еще сделать, как вырезать и ровно наклеить окна и т.д.

Применяя прием обыгрывания выполняемого рисунка (аппли­кации), воспитатель легко может объяснить и показать способы изображения, максимально активизируя детский опыт, упражняя дошкольников в применении знаний, умений в относительно но­вых условиях. Дети при этом, как правило, очень внимательны, эмоциональны, активны, их реплики свидетельствуют о «живом», эстетическом восприятии выполняемого рисунка: «Прилетела птица», «Вырос цветок». Такое образное восприятие является, по мнению ученых, показателем творческого отношения к работе. В то же время оно связано с оценкой техники, грамотности работы. Очень существенно, что дети при этом в первую очередь обраща­ют внимание на те изобразительно-выразительные средства, ко­торые определяют качество изображения, нужное для последую­щего игрового использования детских работ, и одновременно выделены педагогом как необходимые для усвоения.

Показ способов изображения, способов действия может быть и неигровым, но при любых его формах целесообразно использовать в первой части занятия другой вид игрового приема — обыгрывав готового изображения

(результата показа). Целью обыгрывания в данной части занятия является закрепление предложенного игрово­го мотива деятельности; оживление образа; предварительная оцен­ка одного из вариантов работы и на этой основе предупреждение возможных ошибок, уточнение задания. Так, на занятии по рисова­нию на тему «Цыплята на лугу гуляют» курочка-хохлатка зовет только что нарисованного цыпленка клевать зернышки: «Куд-куда, куд-куда побежал? Что с тобой случилось, бедненький? Как же ты клевать зернышки будешь? Клюв у тебя большой да тупой вырос, а у моих цыплят клюв остренький. Может, ты утенок, а не цыпле­нок?» Воспитатель спрашивает у детей: «Как надо держать кисть, чтобы у цыпленка нарисовать остренький клюв?»

Такое обыгрывание в первой части занятия с целью оценки предварительного результата помогает детям припомнить и само­стоятельно воспроизвести нужный способ изображения.

В тех случаях, когда в первой части занятия используют обыгрывание готового или частично выполненного (во время показа) изображения, активность детей особенно высока. Перед началом изображения они повторяют правила работы. Напри­мер, в работе по теме «Цветы на клумбе» дети плохо подклеили лепестки. Воспитатель изображает, как дует ветер, лепестки опадают, вот-вот опадут. Летит пчела, но на некрасивый цветок она не села! На вопрос: почему? — дети ответили: «Боится кры­лышки испачкать. Приклеется!» После этого ребята вспоминают правила работы: «Чтобы ветер лепестки не оборвал, надо креп­ко прижать их салфеткой; чтобы лепестки не были грязными, надо клея брать немного» и т.п.

Таким образом, в первой части занятия сочетание игровых приемов может быть различным: обыгрывание изображаемых предметов и игрушек, сюжетно-изобразительная игра с незакон­ченным изображением, обыгрывание законченного изображения (результата показа способов рисования, аппликации).

Во второй части занятия осуществляется руководство процес­сом воплощения замысла. Оно всегда связано с оценкой воспита­телем способов и результатов детской деятельности. Все задачи занятия решаются в основном в индивидуальной работе с детьми. Целесообразно при этом использовать обыгрывание рисунков, а совет, указание, вопросы педагога как бы завершают это обыгры­вание: «Если ты хочешь, чтобы твой кораблик плыл быстро, сде­лай еще острее нос, ты мало срезал, такой кораблик не разрезает воду, не движется, на месте стоит. На море тихо-тихо, ветра нет, а парус твоей лодки наклонился, сейчас упадет и лодку перевернет, что надо сделать, чтобы спасти ее?» В данном случае игровые Действия с применением игрушек могут отвлечь детей. Сосредо­точенные на изображении, ребята воспринимают такое обыгрывание как помеху. Практическое обыгрывание допустимо в случае «застоя», пассивности, когда ребенок не знает, что делать дальше считает работу законченной или устал, потерял интерес к изобра­жению. Например, ребенок наклеил только два цветочка, один из них с малым количеством лепестков, асимметричный, и работу на этом закончил. Воспитатель подносит «бабочку» и говорит: «Прилетела бабочка, села на цветок. Ромашка выросла белая лепестки ровные. А на этой ромашке ветер оборвал лепестки? Почему только два цветка выросли, наверное, плохо поливали эту клумбу. Полечу, поищу, где много цветов выросло». В ситуации активного поиска ребенком способов изображения, когда возни­кают затруднения, достаточно словесного игрового действия: «Какой красивый утенок бежит к воде, торопится, а этот догоня­ет! Трудно ему догонять: сам большой вырос, а ножки тонкие, маленькие. Как можно сделать их потолще?»

Такое обыгрывание незаконченного изображения помогает в интересной форме, ненавязчиво дать текущий анализ, оценку соз­даваемого образа, помочь дошкольнику увидеть его выразитель­ность и слабые стороны; обеспечить добровольное принятие ребенком советов взрослого.

При выполнении изображения у детей появляются смелость, уверенность в своих силах. Особенно ярко это выражается в пове­дении обычно несмелых, застенчивых детей, часто повторяющих: «А я не умею!», «А у меня не получается». Предложенный педаго­гом и принятый детьми игровой мотив деятельности создает как бы приятную перспективу практического использования их ри­сунков. Детские работы становятся средством достижения игро­вых целей, поэтому дети раскрепощаются, страх перед сложно­стью решения изобразительных задач исчезает.

В третьей части воспитатель ставит задачи: «оживить» образ, помочь детям увидеть достоинства и слабости своей работы, ук­репить желание заниматься изобразительной деятельностью. Од­ной из важных задач этой части занятия является обучение детей приемам анализа. В комплексе разных методов и приемов важно использовать прием обыгрывания готового изображения. После­дующее игровое использование работы обусловлено игровой мо­тивацией еще в начале занятия, и поэтому дети ждут этой игры-анализа. Игровое применение продукта деятельности должно быть таким, чтобы выявились его достоинства, слабости и их причины. Этот игровой прием вводит детей в изображаемую си­туацию, создает ощущение участия в событиях. Игровые действия могут обозначаться словом или имитировать внешний рисунок реальных, продуктивных действий, нередко они выполняются с предметами, игрушками, рисунками. Анализ возникает по собственной инициативе детей задолго до начала общего просмотра, организованного педагогом. Сначала это проявляется в оценке рисунка соседа по столу, затем первых изображений, выставлен­ных на стенде.

Таким образом, на занятиях, в которых осуществляется упраж­нение детей в применении усвоенных знаний, способов действия, используются все виды игровых приемов в самом разнообразном сочетании между собой и с другими приемами обучения.

На занятиях по сообщению новых знаний, а также творческих применяют игровые приемы, но своеобразие центральных задач этих занятий определяет особенности сочетания игровых приемов с другими. Так, на занятиях по сообщению новых знаний и фор­мированию новых способов изображения в первой его части ис­пользуют рассказ, объяснение, показ воспитателем способов дей­ствия. Часто используется обыгрывание предмета или игрушек с целью обследования. В связи с тем что на данных занятиях обычно обследуется, по выражению Н.П. Сакулиной, «предмет-эталон» (первый из группы типичных), большая активность принадлежит педагогу. Процесс обследования, выделения внешних признаков предмета осуществляется в процессе драматизированных дейст­вий, разговоров между игровыми персонажами, воспитателем и персонажами. Например, на занятие к детям приходит Петрушка, говорит, что ему очень хочется посмотреть, что сегодня будут рисовать дети. Узнав, что дети будут рисовать огурцы на грядке, хвастливо говорит: «Ну, это очень просто, это я умею!» Петрушка берет кисть (воспитатель в одной руке держит игрушку, другой берет кисть и руку Петрушки и рисует). «Это очень просто: наби­раю краски на кисть так, чтобы краска не капала, кисточка не плакала, и рисую… раз — и огурец, еще огурец. Готово!» Воспита­тель: «Нет, Петрушка, это не огурец, это больше похоже на зеле­ное яблочко, помидорку… Дети, на что еще похоже?»

«Почему?» — не понимает Петрушка. «Ребята, огурец какой формы нарисовал Петрушка? Круглой! Ты не рассмотрел его и поэтому неправильно нарисовал. Посмотри, Петрушка, какой он формы: одна сторона длинная, затем закругляется, опять дли-и-инная сторона и опять закругляется. Огурец овальной формы. Петрушка, проведи сам по огурцу пальцем, а вы, ребята, смотри­те, правильно ли он делает, и ведите вместе с ним». Петрушка проводит по контуру, называя особенности формы, радуется, что научился правильно ее узнавать, выражает желание посмотреть, смогут ли дети сделать это так же хорошо, как и он. Затем воспи­татель показывает, как нарисовать огурцы овальной формы: «Слушай, Петрушка, и вы, ребята, я вам секрет открою: чтобы легче рисовать огурцы, надо вести карандашом так же, как вы пальчиком вели: сначала длинная сторона, закругляется, потом опять длинная…» и т.д. В данном случае игровой прием помогает решать комплекс задач: воспринять своеобразие формы предмета предупредить детей о типичной ошибке, которая встречается на начальных этапах освоения изображения новой, но сходной с другой формой. Детей подводят к пониманию необходимости обсле­дования, установлению важной, как показали исследования Т.С.Комаровой, связи между обследующим жестом и формообра­зующим движением. Игровой прием вызывает интерес к предмету изображения, лучшее понимание и желание выполнить задание.

В тех случаях, когда воспитатель дает показ способа изобра­жения, можно использовать прием обыгрывания и создаваемого образа с целью объяснения, сосредоточения внимания на спосо­бах действия. Например, воспитатель сопровождает показ способа рисования дерева словами: «Растет дерево… толстая веточка выросла, а вот растет еще одна. Когда я кисточку немножко на­клоняю, вот так, получается толстая веточка. Наклонила кисточ­ку — еще толстая веточка выросла. А сейчас будут то-о-нкие ве­точки расти. Подскажите, как я должна держать кисть, чтобы выросли то-о-нкие веточки? Вот и выросла… еще одна…» и т.д.

При руководстве процессом создания образа в данном типе занятия большое место занимают приемы прямого обучения: до­полнительный показ, объяснение, совет

и по возможности
косвен­ные приемы, вопросы.
Целесообразно использовать и обыгрыва­ние рисунков. Первоначальное освоение способов изображения всегда вызывает у детей затруднения. Когда дети сосредоточены на новом для них задании, не следует отвлекать их игрой. Более целесообразно обыгрывание со словесными, а не с практически­ми действиями, так как это не отвлекает детей от задачи и по­зволяет ненавязчиво, доходчиво корректировать действия ребенка. В том случае, если ребенок отвлекся, забыл о работе, можно использовать игрушки.

При анализе и оценке рисунков при таком типе занятия обыч­но используют обыгрывание готовых детских работ. Дидактиче­ское назначение этих игровых приемов: помочь ребенку увидеть качество работы, качество освоения нового способа изображения в тесной связи с восприятием выразительности. В данном случае особенно важно, чтобы игровые действия были разнообразны по содержанию и по форме, так как при типичных ошибках воспита­телю трудно избежать однообразия в оценках. Например, дети средней группы рисовали огурцы на грядках. Изображение овальной формы они усваивают не сразу, и далеко не у всех полу­чается плавная округлая линия. Воспитатель, оценивая рисунки, вдруг удивилась: «Мышка с огорода побежала, наверное, погрызла огурчики». И действительно, «покусанные» огурцы «росли» на грядках, их дети сами нашли и показали. Потом воспитатель с детьми нашли огурчики, которые солнышко плохо пригрело, и они выросли кривые. Дети «срывали» огурцы зеленые, сочные, ровные и угощали Чебурашку и т.п.

На занятиях творческого характера в первой части обыгрыва­ние игрушек используется для того, чтобы объяснить творческое задание, вызвать желание придумать и выполнить рисунок по-своему, интересно. Например, на занятие по рисованию сказоч­ной птицы приходит печальный Иванушка. Воспитатель спраши­вает: «Что, Иванушка, не весел, что головушку повесил?» Узнают, что царю надо Жар-птицу поймать, а Иванушка никогда не видел чудо-птицы. Дети рассказывают, как она может выглядеть. «Не печалься, не кручинься, Иванушка, мы твоему горю поможем». Воспитатель предлагает «поймать» и подарить Иванушке краси­вую сказочную птицу. Самую красивую и сказочную он и понесет царю. Дети рисуют птицу на листках, оформленных в виде краси­вой клетки (чтобы Иванушка руки не обжег, чтобы птица не уле­тела). Таким образом, игровой прием в первой части занятия сти­мулирует творческую активность детей.

При руководстве воплощением замысла нет принципиальной разницы в используемых игровых приемах по сравнению с други­ми типами занятий. Воспитатель реже использует совет, больше — вопросы, поощрения. Игровые приемы оформляют постановку вопросов («В твоем парке только березки растут?»), образные характеристики детских работ («Ух, какая, красавица-птица при­летела… Сияет, словно солнце, даже глаза закрываются»). Смысл их использования заключается во «введении» детей в изображае­мые ситуации, в образ, направлении ребят на поиск своих спосо­бов изображения, поддержании интереса к деятельности.

При анализе и оценке творческих работ используют те же са­мые игровые приемы, что и в других типах занятия, но направле­ны они в первую очередь на анализ и оценку разнообразия, непо­вторимости образов, степени выразительности в тесной связи со средствами, используемыми ребенком. «Дети, постоим тихонько… посмотрим, чем заняты воробьи. Ой, какой неуклюжий… Почему он не может взлететь? А вот этот нахохлился, обиделся. Почему? Где самый озорной воробей?» и т.п. Клоун, для которого дети рисовали цирковых собачек, узнает, что они любят делать, выбирает самых ловких и умелых, чтобы выступать с ними в цирке.

Вышеизложенная методика применения игровых приемов мо­жет быть использована для руководства изобразительной дея­тельностью детей во всех возрастных группах. Это обусловлено тем, что современное обучение детей всех возрастов предполагает единый путь: от сообщения новых знаний и ознакомления с но­выми способами изображения к упражнению в их применении и формированию при этом обобщенных умений и навыков. То есть таких умений и навыков, которые можно самостоятельно исполь­зовать для изображения разных предметов и явлений, умея при этом выбирать из имеющихся способов наиболее подходящие. На этой основе детей подводят к поиску своих способов, всячески развивая их творческие способности.

Игровые приемы в оптимальном сочетании с другими методами и приемами обучения оказывают благотворное влияние на разви­тие личности, ее творческого потенциала, художественных способ­ностей, нравственно-эстетическое развитие детей, повышают у дошкольников интерес к изобразительной деятельности и стимули­руют самодеятельные формы ее проявления, когда ребенок сам ставит изобразительные задачи и пытается их решать. При этом у детей проявляются смелость, уверенность в своих силах.

ГЛАВА IV

Состояние игровой деятельности современных дошкольников

Особенности игры современных дошкольников были изучены в работе Е. О. Смирновой и О. В. Гударева «Игра и добровольность у современных дошкольников». Опираясь на уровни, выделенные Д.Б. Элькониным, авторы попытались оценить содержание игры современных детей трех возрастных групп: средней (с 4-5 лет), старшей (5-6 лет) и подготовительной (с 6-7 лет). В специально отведенное время небольшой группе детей (четыре-пять человек) предлагалось сыграть в любую игру в знакомой комнате детского сада. Тип игровой деятельности каждого ребенка был соотнесен с одним из уровней игры и квалифицирован как роль в действии, роль в рассказе и роль в отношениях.

Результаты наблюдений показали, что большинство современных детей в возрасте 4-6 лет сводили игру к простым, незамысловатым действиям и отдельным репликам, обращенным к партнеру. Высшая стадия развития игры, когда ролевые отношения четко выражены и поведение ребенка связано с партнерами (игровые отношения), наступает только у некоторых детей после 5 лет.

Следующий вопрос, который исследовался в данной работе: как влияет снижение уровня игры на формирование одного из важнейших новообразований дошкольного возраста — произвольности.

В качестве доказательства ведущей роли игры в формировании произвольности часто приводят работу 3. Мануйленко (1948) [2]. В данной работе показателем волевого поведения являлось время сохранения позы неподвижности, демонстрируемой в игре (при выполнении роли охранника) и вне игры (по просьбе взрослого). Результаты показали, что в период расцвета ролевых игр (возраст 4-5 лет) время на поддержание позы в игре более чем в три раза превышало тот же показатель в неигровой ситуации. В возрасте 6-7 лет эти показатели сближаются из-за быстрого роста неигровых волевых качеств, а время поддержания позы в игровой и неигровой ситуациях практически сопоставимо.

В данном произведении игровая роль выступает как внешнее средство, устанавливающее зону следующего развития, которая затем «вращается», интернализируется. Таким образом, произвольность трансформируется в личную способность, не зависящую от текущей ситуации.

Описанные выше эксперименты проводились в середине прошлого века, когда количество и качество игровой деятельности было гораздо выше. Существуют ли эти модели и сегодня? Чтобы ответить на эти вопросы, был проведен эксперимент, в котором использовалась методика 3. В. Мануйленко. Для того чтобы приблизить сюжет игры к современным условиям, детям предлагалась не роль охранника, а роль «охранника, защищающего банк от мошенников». Суть ролевой игры не изменилась, а содержание роли стало более понятным. В остальном ситуация эксперимента, исследуемые возрасты, наблюдаемые показатели и их обработка в точности повторяли исследования Мануйленко.

Однако данные дошкольников 21 века кардинально отличались от результатов детей середины прошлого века. На рис. 1.3 показана динамика волевого поведения в игре и вне игры у дошкольников двух поколений. Представленный график наглядно демонстрирует ряд существенных различий в стадии развития и динамике волевого поведения.

Во-первых, у современных дошкольников значительно ниже абсолютные показатели волевого поведения. Даже в подготовительной группе наши дети не могут удерживать позу более 3 мин, в то время как их сверстники прошлого поколения могли удерживать позу неподвижности в среднем 12 мин. Эти различия явно указывают на снижение способности к самоконтролю и управлению собственным поведением.

Плюсы и минусы использования игровых техник

Игровые техники на занятии, безусловно, приносят пользу. Ученики вовлекаются в процесс изучения предмета, зачастую могут на практике применить свои знания или же своим умом дойти до определенных выводов, написанных в учебнике. В случае, если игра рассчитана на длительный период и предполагает несколько этапов (итераций), ученики будут с радостью спешить на занятие, чтобы узнать продолжение сюжета, усилить свои позиции в игре или попросту отыграться. В целом высокая эмоциональная вовлеченность и радость от процесса облегчают запоминание материала и повышают мотивацию к учебе.

Однако для создания игр, обладающих всеми вышеперечисленными свойствами, учитель должен затратить немало сил и времени, ведь простое включение в учебный процесс звездочек вместо оценок или видео вместо лекции долгосрочного эффекта и необходимого уровня вовлеченности не даст, а качественная игра требует проработки сюжета, адаптации правил под конкретную аудиторию, разработки артефактов игры (карт, карточек, фишек, наград, видеороликов).

К минусам можно отнести и недостаток времени в рамках учебного процесса. 40 минут урока не позволяют провести полноценную игру с разбором результатов (рекомендуемая продолжительность игр — 1,5-2 часа).

Учителю необходимо дать вводные по теме, объяснить правила, провести игру, а затем разобрать ее результаты и сделать выводы с обучающим элементом, на саму игру получится отвести разве что 15-20 минут. В таких условиях можно вести речь только об элементах игры на занятии, то есть геймификации.

Комментарий «ЯКласс»: «Высокая нагрузка и необходимость следовать учебной программе часто не позволяют учителю выделить достаточное количество времени на подготовку полноценной игры. В этом случае педагогу помогут короткие задания с элементами геймификации, которые можно безболезненно внедрить в урок. На сайте „ЯКласс“ подобные задания можно найти в разделе „Переменка“ — они хорошо подходят для уроков в начале четверти, когда дети ещё не вошли в рабочий ритм. Также для учеников 4-6 классов есть олимпиадные задания подготовительного тура по математике и английскому языку. С их помощью можно и научиться решать более сложные задачи, и развлечь учеников интересными заадниями с элементами геймификации».

Характеристика музыкально-игровой деятельности детей

Игра — ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. Он рассматривается в дошкольной педагогике как один из основных методов воспитания, обучения и как одна из форм организации детской деятельности.

Раскрывая понятие «ведущая деятельность» и подчеркивая значение игры в развитии ребенка, А.Н. Леонтьев писал: «Ведущей деятельностью мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят важнейшие изменения в психике ребенка и в рамках которой развиваются психологические процессы, подготавливающие переход ребенка на новую, более высокую ступень его развития.»В данном контексте мы называем ее «ведущей деятельностью».

В психологии и педагогике существует множество взглядов на игру, теорий, как зарубежных (В. Вундт, В. Штерн, Дж. Дьюи, К. Бюллер, Ж. Пиаже и др.), так и собственных (Л. С. Выготский, Р. Запорожец, А.В. Кенеман, А.Н. Леонтьев, Ф.С. Левин-Ширина, Т.А. Маркова, Д.В. Менджерицкая, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Д.Б. Эльконин и другие).

Некоторые игры насчитывают тысячи лет (например, игра «классики»). Игра разнообразна не только по своему содержанию, но и по своим формам и источникам.

Игры выполняют различные функции в жизни детей: воспитательную, формирующую, обучающую, развивающую, познавательную, рекреативную, коммуникативную, организационную, ценностно-ориентирующую и др.

В игре ребенок закрепляет свой опыт познания мира и его изменений, осуществляется всестороннее развитие ребенка — эмоциональное, интеллектуальное, творческое. Есть игры, направленные на усвоение моральных норм и правил поведения, социализацию дошкольников — приобретение жизненного и социального опыта взрослых, воспитание трудовых навыков, физическое, эстетическое, духовное развитие, развитие речи.

Одни игры направлены на развитие умений и навыков детей любого вида деятельности, другие — определенных личностных качеств (коммуникабельность, настойчивость, воля, самостоятельность, активность), развитие навыков (общих или специфических).

Игра рассматривалась в педагогике как средство приобретения, закрепления и углубления знаний, как метод обучения дошкольников, подчеркивалось ее развивающее значение (Е.И. Тихеева, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова и др.).

Существуют исследования, раскрывающие роль игры в развитии волевого поведения (А. В. Запорожец, 3. В. Мануйленко и др.), обусловленную ориентацией ребенка на образец действия, содержащийся в предполагаемой роли (т. е. скрытым контролем).

Среди различных видов игр выделяют дидактические игры. Независимо от типа, дидактическая игра имеет определенную структуру. Игра, используемая в целях обучения, должна содержать обучающую (и воспитывающую) задачу, игровые действия детей и правила игры1.

Проведение дидактических игр включает ознакомление с содержанием, объяснение хода игры и ее правил, демонстрацию игровых действий, повторение игры в различных вариантах с постепенным их усложнением.

По типу используемого материала дидактические игры делятся на игры с предметами, настольные игры с давлением и словесные игры.

Проводится различие между играми в классе и в самостоятельной деятельности детей.

Р. Р.И. Жуковская выявила влияние дидактических игр на занятиях на самостоятельную игру детей, в которой ролевые действия показывали варианты поведения, раскрывали взаимоотношения между людьми[4].

Психологи и педагоги подчеркивают развивающую ценность ролевой игры как высшей формы, содержащей огромный творческий потенциал.

В игре, подчеркивает А.Н. Леонтьев, присутствуют реальные действия ребенка (игровая роль), но в воображаемых ситуациях. Игровые действия стимулируют воображение. Игры с воображаемой ситуацией в своем развитии превращаются в повествовательные ролевые игры с правилами, в ходе которых все более четко имитируются человеческие отношения, социальные отношения между людьми.

А. Леонтьев также рассматривает развитие игр-драматизаций и определяет их как «доэстетическую» деятельность, в которой присутствует творческий подход, а также мотив воздействия на других людей.

Д. Б. Эльконин подчеркивает родство игры с искусством, которое заставляет людей переживать различные аспекты человеческой жизни, интерпретировать их в образной форме. Отмечается роль игры в развитии восприятия, памяти, мышления, воображения, способностей ребенка. В игре ребенок преобразует предметы, а его воображение может отталкиваться от окружающей действительности.

Сущность игровых методов обучения

Игровые методы имеют преимущество перед иными методами обучения, так как они интересны детям и с самого начала привлекают к себе внимание. В основе игровых методов лежат различные игры, которые вызывают положительные эмоции, способствующие созданию комфортной психологической ситуации в процессе обучения. Использование игровых методов в обучении значительно снижает затраты нервной энергии и волевые усилия.

Ты эксперт в этой предметной области? Предлагаем стать автором Справочника Условия работы

В процессе исследования использования игровых методов обучения было установлено, что данные методы способствуют усилению умственной и моторной активности учащихся. Моторная активность оказывает положительное влияние на образование ассоциативных связей, облегающих процесс усвоения знаний и умений. Во время игры у ребенка процессы восприятия протекают намного быстрее и точнее.

Игровые методы обучения имеют ряд характерных признаков:

1. Учебный материал или учебное действие приобретает условный план, который переносится в игровой сценарий.
2. Игровой метод требует вхождения в процесс игры всех участников обучения, то есть в игре участвуют и учащиеся, и педагог, что способствует оказанию прямого обучающегося воздействия на детей посредством замечаний, указаний, направлений, порицаний, подсказок и т.д.

Игровые методы весьма разнообразны. Их разнообразие зависит от вида игры, используемого педагогом. Несмотря на то, какая игра используется, метод имеет две основные педагогические функции:

1. Совершенствование и закрепление знаний. В процессе игры ребенку приходится использовать полученные ранее знания, при необходимости трансформировать, преобразовывать их, учиться оперировать своими знаниями и умения. Все это оказывает положительное влияние на расширение и углубление знаний учащихся.
2. Успешное усвоение новых знаний и умений различной сложности и содержания. В процессе игры чаще всего с целью усвоения новых знаний педагогом используются различные воображаемые ситуации в развернутом виде, с использованием игрового оборудования и соответствующими игровыми действиями и ролями. Например, с целью совершенствования и расширения знаний о декоративно-прикладном искусстве могут быть проведены игры «Выставка», «Магазин сувениров», «Путешествие в прошлое» и т.п.

Готовые работы на аналогичную тему

Курсовая работа Игровые методы обучения 460 ₽ Реферат Игровые методы обучения 250 ₽ Контрольная работа Игровые методы обучения 190 ₽

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту Узнать стоимость

Подбор вида игр для использования игровых методов в обучении зависит от возраста учащихся, их психологического и физического развития, индивидуальных возможностей и потребностей. Учет данных критериев поможет педагогу подобрать действительно эффективные игры, которые помогут усилить педагогическое воздействие на учащихся и получить высокий результат обучения.

Таким образом, роль игровых методов обучения в педагогическом процессе достаточно велика. Эффективность данных методов зависит от профессиональных умений педагога, его понимания функций педагогических игр и их значения в воспитании и обучении детей.