Игровая деятельность детей в дошкольном возрасте (дошкольников)

Основные компоненты ролевой игры:

Сюжет — ряд событий происходящих в заданной области. Например, игра «в семью», «в доктора», «в магазин». Основным источником для игрового сюжета является окружающий мир, деятельность взрослых и сверстников, сюжеты из книг, мультфильмов и фильмов (игра в «Железного-человека», в «Фей Винкс» и т.п.). Разнообразие сюжетов увеличивается по мере знакомства ребенка с новыми аспектами жизни. В сюжете раскрывается содержание игры.

Содержание игры — то, что дети выделяют как основной момент деятельности и отношений между участниками сюжета, т.е. те действия, которые люди (персонажи) совершают в определенных жизненных ситуациях. Например, поход «мамы» за продуктами в магазин, где она выбирает продукты, складывает в тележку, оплачивает «продавцу» на кассе и .т.д.

Роль — набор моделей и действий, которые разыгрываются детьми в сюжете.

Игра как ведущий вид деятельности

Каролина Потапенко

Игра как ведущий вид деятельности

Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на воспитание ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка.

2. Значение игры очень высоко для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которые могут приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач.

3.Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия и правила.

4. Игры помогают ребенку расширять и углублять свои представления об окружающей действительности. Выполняя различные роли, изображая разнообразные действия, дети практически используют свои знания о повадках животных, птиц, насекомых, о явлениях природы, о средствах передвижения, о современной технике. В процессе игр создается возможности для развития речи, упражнения в счете и т. д.

5. Детские игры чрезвычайно многообразны по содержанию, характеру, организации, поэтому точная классификация их затруднительно.

6. Почти все психологи и педагоги, описывавшие игру, единодушно отмечают, что на нее решающее значение оказывает окружающая ребенка социальная действительность. Дети играют в то, что они воспринимать вокруг и что является для них особенно привлекательным.

Структура работы состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

1. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике Iполучил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют)

жизнь взрослых и отношения между ними.

Как отмечает Д. Б. Эльконин «игровая деятельность проходит длинный путь развития. Впервые ее элементы появляются в младенческом возраста, а в дошкольном складываются высшие формы, в частности сюжетно-ролевая игра».

Проследим этапы развития игровой деятельности в младенчества и раннем детстве. Зарождается игровое действие в ходе овладения предметными действиями, то есть в предметной деятельности зарождается игра как предметно-игровая деятельность.Игре с элементами мнимой ситуации предшествует два этапа игры младенца: ознакомительный и сообразительный. На первом действия с игрушками, как и с любыми другими предметами, носят манипулятивный характер. Мотив задается через предмет-игрушку. Ко второму малыш переходит тогда, когда сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик подпрыгивает, катится, он упругий и гладкий)

. Постепенно дети усваивают способы действия с разными игрушками, связанные с их физическими свойствами (вкладывают один предмет в другой, катают, двигают, стучат, ударяют одним о другой, чтобы услышать звук, и прочее). Мотив такой предметно-игровой
деятельностизаключается в вероятностном характере результата игрового действия: -мячик можно оттолкнуть или приблизить к себе. Отобразительные предметно-игровые действия характерны для ребенка от 5-6 мес. до 1 года 6 мес.
Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия малыша с окружающим. Нарастает потребность ребенка в совместной со взрослым деятельности. Пристально наблюдая мир взрослых, малыш выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседневной жизни, дает ребенку возможность отображать действия людей с предметами в соответствии с назначением, принятым в Обществе (например, процесс кормления, лечения)

. Теперь действия направляются не па получение результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту условной цели. То есть действие становится условным, а его результат — не реальным, а воображаемым. Ребенок переходит к сюжстно — отобразительному этапу развития игры.

На третьем году жизни малыш начинает стремиться к социализации игровой цели, поэтому указанные действия приобретают определенное значение. Действия постепенно обобщаются,становятся условными: ребенок подносит ложку несколько раз к кукле и, считая, что обед закончил, переходит к другому игровому действию. Малыш постоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого. Подчеркнем, что возникновение игровых полей возможно в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий.

В сюжетно-отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх появляется «роль в действии»

. Ребенок выполняет функцию мамы-парикмахера, не называя себя в соответствии с этой функцией.И на вопрос взрослого:
«Ты кто?»
отвечает: «Я Юля
(Лена, Андрюша)
». В таких
играх действия с сюжетно-образными игрушками на первых порах очень, похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные.Тогда ребенок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой. К концу третьего года жизни наблюдаются сюжеты, в которых наряду с набором действий заданы и некоторые отношения между персонажами. например, отношения руководства и подчинения в игре «Детский сад»
, когда воспитатель ведет занятие, а дети слушают, или сочетание руководства и подчинения с равноправным обменом действиями, когда в этой игре на смену воспитателю приходит музыкальный руководитель, затем детей забирают родители.

На третьем году жизни развиваются взаимоотношения детей в игре. Сначала они возникают по вне игровому поводу — места или игрушки, привлекающей ребенка. Потом у детей, продолжающих играть в одиночку, формируется умение играть с игрушками, проявляется интерес к деятельности сверстников и подражание их действиям. Взаимоотношения также возникают по вне игровым поводам. Ребенок жалуется, если кто-то из детей мешает ему играть или отнимает игрушку. Малыш протестует против вмешательства в его игру другого ребенка. Он может отнять нужную ему для игры игрушку, не уступить ее, поделиться радостью обладания ею, своими неболышими достижениями в игре (красиво нарядил куклу)

Таким образом, в среднем и старшем дошкольном возрасте у детей появляется не только сюжетно-ролевая игра, но и дидактические, творческие и т. д. игры.

ятся дети, тем выше уровень их общего развития и воспитанности, тем более значимой является педагогическая направленность игры на формирование поведения, взаимоотношений детей, на воспитание активной позиции. Через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт.

Понять природу игры, определить ее характерные черты, проанализировать причины возникновения стремились, начиная с XIX века многие отечественные и зарубежные исследователи. Первые попытки разработать теорию игры были предприняты Г. Спенсером, К. Бюлером, Ф. Бойтендайком и др. Несмотря на множество принципиальных отличий,их теории сходились в одном: они рассматривали игры детей вместе с играми детенышей животных. Понимание игры исходило из представлений о том, что игра относится к унаследованным инстинктам. В основе этих тенденций лежит представление о тождественности процессов психического развития у детенышей животных и у ребенка человека. Такие теории не дают объяснения природе игры — как и «глубинные»

теории, в которых
игра считается выходом из реального мира в мир грез (К. Левин, Ж. Пиаже и др., так и натуралистические теории, авторы которых видели в игре стремление «приспособиться к среде обитания человека»(Ж. Шато, Дж. Дьюи и др.)
.

Отечественные психологи избрали другой путь исследования сюжетно-ролевой игры и рассматривали ее как деятельность ребенка по ориентации в мире человеческих действий, человеческих отношений, задач и мотивов деятельности.

Наиболее точное определение игре дает Д. Б.Эльконин: «Человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». Доказательство целесообразности такого подхода можно найти при рассмотрении происхождения игры в истории общественного развития.

В игре ребёнок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения, он как бы на голову выше самого себя. По словам Л. С. Выготского, «игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного пове-дения. Важно, что сюжет и содержание игры они берут из окружающей жизни, отражают те ее моменты, которые привлекли внимание, вызвали интерес, произвели особое впечатление.

Что дает такая игра участвующему в ней ребенку? Какие психические свойства и способности она развивает?

Развивающее значение игры многообразно. В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания. В игре дети знакомятся с такими сторонами действительности, как действия и взаимоотношения взрослых. Свидетельство тому — сюжеты и содержание игр.

Для того чтобы отобразить в игре какие-либо стороны жизни взрослых, дети должны предварительно с ними познакомиться, разумеется, с помощью старших. Что же добавляет к этому знакомству игра? Конечно, при организации игры и в ходе ее от взрослых и сверстников могут быть получены дополнительные сведения. Однако главное здесь не количество сведений, получаемых ребенком, а качество их усвоения. То, что пропущено через игру, дети воспринимают не так, как то, о чем они только слышали от взрослых или даже наблюдали сами. И происходит это потому, что игра не просто отображает, а моделирует социальные ситуации.

В процессе игры дети берут на себя различные роли, как бы замещают людей, находящихся между собой в определенных социальных взаимоотношениях, и их действия. Они постигают суть отношений между людьми.

Как же воспитатель должен осуществлять функции руководства игрой, какие педагогические средства использовать для развития игровых умений воспитанников? Рассмотрим эти вопросы на примере младшей и средней групп.

Сюжет в игре — это то основание, на котором, взрослый строит свои целенаправленные воздействия. Но поскольку формирование игры идет постепенно, сюжет используется по-разному, в зависимости от этапов игры и возрастных особенностей детей.

В формировании игры можно выделить три основных этапа:1) усвоение условных действий с игрушками и предметами-заместителями; 2) усвоение ролевого поведения (ролевых отношений и взаимодействий)

; 3) усвоение способов построения сюжета.Условно можно отнести эти этапы к определенным возрастам: первый 1-2г. ; второй 2-4г. ; третий 4-7лет.

На первом этапе взрослый, руководя игрой, делает особый акцент на игровом действии, выделяет его и через него включает ребенка в совместную деятельность.

На втором этапе главная задача состоит в передаче детям способов ролевого поведения. Используя ситуацию совместной игры с детьми или инсценируя определенный игровой сюжет, воспитатель постепенно формирует у них умение соотносить название роли с определенным набором действий и атрибутов, разные типы отношений между различными ролевыми позициями (управления, подчинения, равноправия)

На третьем этапе в качестве основной стоит педагогическая задача формирования у детей умения строить сюжет игры. Для ее решения взрослый организует такой вид совместной с детьми игры, основным содержанием которой является процесс придумывания различных сюжетных ситуаций. На всех этапах становления игры перед воспитателем стоит задача использовать самостоятельную игру с целью всестороннего развития детей.

Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением. Приемы руководства игрой с целью формирования ее как деятельности условно можно разделить на традиционные (разработаны Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой)

и новые, исследованные в последние годы
(Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко)
.

В традиционном руководстве основное внимание педагога сосредоточено на обогащении содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам. Такой интерес не возникает на пустом месте, он “вызревает” в ходе всей воспитательно-образовательной работы, если дошкольники получают яркие представления об окружающей жизни, которые вплетаются в их прошлый опыт, будоражат воображение, вызывают эмоциональный отклик. Чем младше дети, тем важнее для них впечатления, полученные при непосредственном ознакомлении с тем или иным явлением.

Так, для обогащения содержания игр малышей на транспортную тематику (в шофера, в машиниста)

воспитатель ведет детей на остановку городского транспорта, специально просит шофера, который привозит продукты в ДОУ, побеседовать с детьми, показать кабину своей машины, детям среднего возраста можно разрешить посидеть в машине, подержавшись за руль, рассмотреть соответствующий иллюстративный материал, почитать книги, провести беседу.

При ознакомлении с окружающим педагог заостряет внимание детей на тех моментах, которые можно отразить в игре в соответствии с их возрастом. Для малышей — это предметы и способы их использования взрослыми в процессе своей деятельности, для детей среднего возраста это уже могут быть взаимоотношения людей. Так, на остановке городского транспорта малыши наблюдают, как подъезжает автобус, как открываются и закрываются двери, как много людей входит и выходит, какое большое окно в кабине шофёра (“чтобы всё было видно”, что шофёром бывают и мужчины и женщины, а внимание детей постарше целесообразно привлечь к деятельности самого шофера (как объявляет остановки, ведёт машину, продает билеты)

. Для того чтобы переключить однообразные индивидуальные игры в шофера детей младшего возраста в русло более сложной игры в автобус,педагог прибегнет к иным приемам: предложит построить “такой же большой автобус, как мы видели на прогулке”, станет сам водителем, напомнит, когда и как надо выходить-входить в автобус, предложит купить билеты.

Случается, что игра быстро исчерпывает себя из-за бедности представлений или же в ней постоянно повторяются одни и те же действия, диалоги, события и ситуации, т. е. игра становится однообразной, в таком случае педагогу надо пополнить знания детей, направить сюжет по другому руслу.Здесь подойдут традиционные приемы: чтение художественного произведения, рассказ, беседа. Задача педагога – придать им нужное звучание. Например, не самому рассказать о деятельности врача, почтальона, а попросить это сделать представителя профессии – из родителей или коллектива сада. Импульсом к обновлению содержания игры могут служить рассказы педагога об играх своего детства, играх других детей. Иногда новая сюжетная линия игры возникает благодаря дополнительному игровому материалу, который малышам предлагает воспитатель, а дети среднего возраста могут вместе с ним или родителями смастерить.

Таким образом, в арсенале педагога много приёмов, стимулирующих новую тематику игр, углубление их содержания.Однако следует учитывать правило: по мере роста самостоятельности детей целесообразно использовать преимущественно косвенные приёмы воздействия.

В младшей группе педагог больше внимания уделяет организации игры. Он помогает будущим участникам сговориться, во что они будут играть. Сговор на игру требует согласования замыслов, определения игровой обстановки (где играть, что использовать, распределения роли. В сговоре закладываются основы взаимодействия детей, формируются умения слушать друг друга, считаться с желаниями и интересами каждого.

Оставаясь на «руководящей роли»

, воспитатель ненавязчиво направляет игру, одобряет положительное взаимодействие детей, успешное выполнение роли, предупреждает возникновение конфликтов. С целью обучения малышей сговору на игру педагог выступает в роли главного действующего лица. Например, надев белый фартук, кокошник на голову,воспитатель обращается к детям: “Я работаю в кафе. Кто хочет со мной
играть?”Желающим предлагает помочь ему в устройстве кафе: расставляет 2-3 стола, дети кладут салфетки, расставляют вазочки.Затем воспитатель беседует с детьми о предстоящей игре: кто будет приходить в кафе, чем угощать посетителей, кто будет подавать заказанное. Дети включаются в игру, по ходу ее уточняя содержание, ролевое поведение, создавая игровую обстановку.
Очень важно не оставлять без внимания желание детей организовать игру по собственной инициативе. Именно желание, потому что не подкрепленное умением договариваться самостоятельно оно быстро исчезает.

Детей среднего дошкольного возраста при сговоре на игру затрудняют главным образом распределение ролей и развитие новых сюжетных линий в знакомых играх. Задача педагога — учить детей при сговоре на игру вспоминать что- то интересное из своей жизни, рассказывать товарищам, а затем — вносить в игру. Присутствуя при обсуждении игры, воспитатель репликой, советом, напоминанием актуализирует их личный опыт. Например, дети собираются играть в семью, а педагог, зная, что у воспитанницы родилась сестренка, может стимулировать сюжетную линию “в семье появился малыш. ” Или в тёплое время года, когда многие выезжают за город, педагог вовлекает детей, сговаривающихся на игру в семью, в беседу о выездах на дачу, на пикник. Игра обогащается изображением семейного отдыха, работы в саду, на огороде. Появляются новые сюжетные линии и роли.В результате спокойнее проходит распределение ролей: появляется возможность участия в игре в новой роли, становится привлекательнее прежняя роль с обновленным содержанием, можно соглашаться на нежеланную роль, потому что в следующей игре тебе дадут другую.

Новые приемы руководства игрой предложили Н. А. Короткова и Н. Я. Михайленко. Эти ученые предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей.

Авторы выделяют следующие способы построения игры:

— последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы,игрушки;

— ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;

— сюжетосложение, посредством, которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие.

Первым способом построения игры — предметно-игровыми действиями — дети (рано или поздно)

овладевают в совместной со взрослыми
деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение)
при стихийном развитии игры могут сформироваться неполноценно, на примитивном уровне.

Для своевременного формирования сюжетно-ролевой игры наиболее успешным является использование метода комплексного руководства.При ознакомлении с окружающим особое внимание уделяется соблюдению следующего требования: дети не должны быть пассивными наблюдателями, их постоянно нужно включать в активную деятельность.

Дети с большим желанием передают в своих играх хорошо знакомые бытовые процессы (кормление, укладывание спать, прогулка, разнообразная деятельность в детском саду, т. е. те жизненные ситуации, в которых они сами постоянно участвуют. В таких играх способы игрового поведения детей разнообразны. Если у детей сформировать достаточно высокий уровень обобщения в бытовых играх, им будет легче переносить усвоенные способы игрового поведения в другие игровые ситуации. Работу можно начать с усложнения способов и средств решения игровых задач в играх, возникающих по инициативе детей, используя для этого общение взрослого с ребенком. Наряду с этим знакомить детей с трудом взрослых, организуя экскурсии (в медицинский кабинет, пищеблок, целевые прогулки к проезжей части дороги. Некоторые экскурсии, например в магазин, в парикмахерскую, предложить_осуществить_родителям. К каждой экскурсии здесь можно составить вопросы, заставляющие детей не просто перечислять то, что они видят, а осознавать увиденное. В процессе экскурсий включать детей в активную деятельность. Так, в медицинском кабинете врач нескольким детям поставит градусники, другим измерит рост, вес, прослушает фонендоскопом. В конце посещения всем детям даст витамины, подарит пустые коробочки от лекарств, чтобы в группе можно было с ними развернуть_игру.

После каждой экскурсии проводится беседа, во время которой дополняются и закрепляются полученные детьми сведения. В ходе бесед вспоминаются характерные черты личности человека той или иной профессии. Например, врач добрый, вежливый, строгий; шофер серьезный, внимательно смотрит на дорогу. Выясняется, почему им необходимы такие качества. В дальнейшем это поможет детям более выразительно передавать ролевые образы в играх.

Младшим дошкольникам трудно выделить главные моменты в процессе наблюдения, поэтому необходимо проводить беседу с родителями о том,как нужно знакомить детей с окружающим: знания должны быть доступные, надо объяснять все, что делает взрослый, зачем он это делает; обязательно включать детей в активную деятельность. Например, в магазине самообслуживания привлекать детей к осознанному выбору покупок, предлагать выбранную покупку положить в корзину, по дороге из магазина дать что-то донести до дома. После посещения парикмахерской поговорить с ребенком о работе парикмахера, зачем нужна красивая стрижка; дома предложить сделать куклам красивые прически.

Следующий компонент комплексного руководства — обучающие игры – используются для того, чтобы с их помощью совершенствовать средства выразительности роли. С этой целью используются игры-драматизации. На занятиях по родному языку в свободное время драматизируем несложные потешки, небольшие стихотворения, обращая внимание на интонацию, выразительность голоса. На музыкальных занятиях, в подвижных играхпредлагать выразительно передать движения различных персонажей: как ходит мишка, как скачет зайчик и т. п.

Иногда приходится помогать детям 3 лет переносить знания об окружающем в игровой условный план. Если, например, ребенок без особого желания раскладывает на столе посуду, воспитатель включался в игру, обязательно взяв на себя какую-то роль, например мамы, которая варит дочкам обед. В таком случае в процессе игры педагог называет каждую игровую задачу, все игровые действия сопровождает словом, чтобы их смысл был понятен ребенку. Если ребенок заинтересован игрой, воспитатель обращается к нему с каким-нибудь поручением по смыслу игровой ситуации, например, просит налить воды в чайник и поставить его на плиту или испечь пирожки. Педагог специально предлагает такие ситуации, чтобы ребенок включал в игру более обобщенные способы и средства решения игровых задач. Например, в игрушечный чайник надо налить воображаемую воду, вместо пирожков использовать предметы-заместители — бумажки.

В работе с детьми четвертого года жизни взрослый включается в игру более избирательно. Если его активность большая,ребенок часто останавливает взрослого: «Не надо, я сам»

. В таких случаях обучающие игры сразу_исключаются.

Этапы сюжетно-ролевой игры:

Главным содержанием игры младших дошкольников (3–4 года), является выполнение определенных действий с игрушками. Они многократно повторяют одни и те же действия: «нарезают хлеб», «делают укол», «пишут электронное письмо на клавиатуре» и т.п. При этом результат действия не используется детьми — нарезанный хлеб никто не ест, письмо никто не читает. Обычно, дети не называют себя именами лиц, роли которых выполняют. Роль определяется самим предметом: если у ребенка в руках кастрюля (или предмет ее, заменяющий в воображение ребенка) — он «мама», готовящая обед; если ложка — он «ребенок мамы», который ест обед. Притом логика производимых действий может отходить на второй план (одной машиной могут управлять два «шофера»).
В середине дошкольного детства (4–5 лет) основным содержанием являются отношения между людьми и социальная иерархия, роли которых дети берут на себя. Роли ярко очерчены и выделены. Дети часто делят роли между собой до начала игры. Это ролевые отношения продавца и покупателя, водителя и пассажира, врача и пациента — кто и что должен делать, и в какой форме он это должен делать. Например, врач должен послушать пациента и сделать укол. Действия, производимые ребенком, не повторяются и сменяются одно за другим. Действия выполняются уже не ради самих действий (игра в «нарезание хлеба»), а для осуществления определенных отношений к другому игроку, в соответствии с взятой на себя ролью.
Содержанием игры старших дошкольников (6–7 лет) становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Дети начинают чрезвычайно придирчиво относится к выполнению правил. Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько соответствуют их действия, и действия их партнеров, общепринятым правилам поведения. Бывает так или не бывает — «Врач сначала должен послушать и лишь после сделать укол!»

Игра отражает характер и условия жизни ребенка в семье и обществе. Одна и та же игра (например, в семью), может иметь совершенно разное содержание: одна «мама» будет ругать своих «детей», другая — краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья — читать детям книжки, учить их и пр. Все эти варианты отражают то, что ребенка окружает в жизни. У ребенка имеется желание заниматься тем же, чем занимаются взрослые, но т.к. он не имеет физической возможности этого делать, то сюжетно-ролевая игра становится разрешением этой проблемы. Ребенок может повторить действия взрослого, в доступной ему форме, и частично приобщиться к взрослому миру.

Развитие игровой деятельности

Тема. Ведущая роль игровой деятельности в психическом развитии детей дошкольного возраста

План:

1. Сюжетно — ролевая игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте.

2. Психологический анализ структуры сюжетно-ролевой игры в разные периоды дошкольного детства, рекомендации по развитию умения играть

3. Психолого-педагогические условия развития сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста.

Роль воспитателя в развитии игры детей дошкольного возраста.

Сюжетно-ролевая игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте.

Дошкольное детство — совершенно особенный период развития ребёнка. Именно в этом возрасте возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведении. внутренняя жизнь проявляется в воображении ребёнка, в произвольном поведении, в общении со взрослыми и сверстниками. Все эти важнейшие качества и способности зарождаются и развиваются в сюжетно-ролевой игре.

Ролевая игра

— это деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и воспроизводят (или моделируют) действия взрослых и отношения между ними в специально созданных игровых, воображаемых условиях.

То есть, в ролевой игре удовлетворяется потребность быть похожим на взрослого. Ролевая игра — самый сложный вид деятельности, которому учится ребенок дошкольного возраста. Главной особенностью игры является наличие воображаемой ситуации.

В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребёнка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов — от элементарных до самых сложных.

В условиях игры дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого.

Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребёнок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления.

Постепенно игровые действия сокращаются, и ребёнок начинает действовать во внутреннем, умственном плане.

Таким образом, игра способствует тому, что ребёнок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребёнок становится на разные точки зрения, и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения.

Игровые действия происходят в воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребёнок берёт на себя роли воображаемых персонажей. Такая практика действия в воображаемом пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к
творческому воображению
.

Общение

дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом также в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребёнка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

Основные задачи по развитию навыков общения у детей:

• формирование адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях

• обучение детей совместному поиску взаимовыгодных решений в сложных ситуациях;

• развитие коммуникативной компетентности, направленности на сверстника, расширение и обогащение опыта совместной деятельности и форм общения со сверстниками;

• развитие навыков саморегуляции эмоциональных состояний;

• развитие сочувствия, эмпатии, адекватной самооценки;

• освоение моделей социального поведения в сюжетно – ролевой игре

Как показал Д.Б. Эльконин

, игра – это историческое образование, и она возникает тогда, когда ребенок не может принять участие в системе общественного труда, поскольку для этого он еще мал. Но ему хочется войти во взрослую жизнь, поэтому он это делает через игру, немного соприкасаясь с этой жизнью.

Сущность игрового перевоплощения: ребенок берет на себя роль другого человека, создает игровую ситуацию путем присвоение новых значений предметам и моделирует отношения между людьми. Эльконин: роль + замещение.

Роль игры в психическом развитии ребенка:

 дети познают свойства предметов и действия с ними, и отношения между людьми;

 формируются и развиваются отдельные психические процессы, изменяется позиция ребенка по отношению к окружающему миру,

 развивается мотивационно-потребностная сфера, развивается произвольность психических функций,

 развивается способность к сопереживанию и формируются коллективистские качества, удовлетворяется потребность в признании (статусная роль) и

 развивается рефлексия (это способность человека анализировать свои действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками и мотивами других людей).

 развивается воображение на основе внешней игровой деятельности у ребенка формируется умственный план действий (создание игровой ситуации, планирование сюжета, распределения ролей);

Таким образом, сюжетно-ролевая игра выступает ведущей деятельностью дошкольника и составляет условие его нормального психического и личностного развития.

Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры:

сюжет, содержание, роли, правила, игровые действия, игровые и реальные отношения.

Сюжет

– область действительности, которая воспроизводится в игре (внешняя сторона игры) который ребенок берет из жизни (бытовой, общественный);

Содержание

– то, что воспроизводится в качестве центрального, характерного момента деятельности, отношений между взрослыми, их трудовой и общественной жизни

Роли

– образец социально-желаемых отношений, обобщенный эталон поведения.

Правила

определяются в процессе игры самими детьми;

Игровые действия

являются обязательными компонентами игры (могу быть выражены символически). Это действия со значениями, они носят изобразительный характер. В процессе игры происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация). Однако данный перенос ограничен возможностями показа действия, так как подчиняется определенному правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

Игровые и реальные отношения

Игровые отношения – отражают взаимоотношения детей по сюжету и роли (дочка в игре слушает маму). Реальные отношения – отражают взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело, возникают при распределении ролей, в процессе игры, если не выполняются правила, установленные самими детьми. К игровому материалу относятся игрушки, атрибуты роли, предметызаместители.

Уровни развития игровой деятельности.

Д.Б. Эльконин

выделил четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры.

Первый уровень:

1) действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Сюда входят действия «матери» или «врача», направленные на «ребенка»;

2) роли определяются действием. Роли не называются, и дети в игре не используют друг относительно друга реальные отношения, существующие между взрослыми или между взрослым и ребенком;

3) действия состоят из повторяющихся операций, например, кормление с переходом от одного блюда к другому. Кроме этого действия, ничего не происходит: ребенок не проигрывает процесс приготовления пищи, мытье рук или посуды.

Второй уровень:

1) основное содержание игры – действие с предметом. Но здесь на первый план выходит соответствие игрового действия реальному;

2) роли детьми называются, и намечается разделение функций. Выполнение роли определяется реализацией действий, связанных с данной ролью;

3) логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется.

Третий уровень:

4) опротестовывается нарушение логики. Это выражается в том, что один говорит другому: «Так не бывает».

Четвертый уровень:

1) основное содержание – выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети;

2) роли ясно очерчены и выделены. Во время игры ребенок придерживается определенной линии поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит четко ролевой характер;

3) действия происходят в последовательности, четко воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком;

4) нарушение логики действий и правил отвергается. Ребенок не хочет нарушать правила, объясняя это тем, что так есть на самом деле, а также рациональностью правил.

Психолого-педагогические условия развития сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста.

Основные задачи, которые стоят при руководстве сюжетно-ролевыми играми:

1) развитие игры как деятельности;

2) использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей. Развитие игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба взаимопомощь и др. Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать интересы и желания своих товарищей, дружески разрешать возникающие конфликты, помогать друг другу при затруднениях.

Для развития сюжетно ролевой игры необходим педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создает «материальную основу игры, обеспечивает развитие игры как деятельности. Подбор игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в данной возрастной группе, с учетом ближайшей перспективы их развития. Для детей младшего дошкольного возраста нужна игрушка, позволяющая развернуть игру в семью, детский сад и т. д. В группах детей среднего и старшего возраста подбор игрушек должен обеспечить развитие игр на трудовые темы и игр, отражающих общественные события и явления.

Роль воспитателя в развитии игры детей дошкольного возраста.

Приемы руководства

играми детей могут быть условно разделены на
две группы:
приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

Косвенное руководство игрой

осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т. д, то есть без непосредственного вмешательства в игру. Одним из приемов такого косвенного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки еще до начала игры. Этот прием используется для того, чтобы вызвать интерес у детей к новой теме игры или обогатить содержание уже бытующей. Внесение новых игрушек вызывает одновременно игровой и познавательный интерес детей

Прямые приемы руководства

: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др. Но нужно не забывать, что основное условие использования этих приемов — сохранение и развитие самостоятельности детей в игре.

Три этапа формирования сюжетно – ролевой игры:

На первом

этапе (1, 5 – 3 года) педагог стимулирует ребенка к осуществлению условных действий с предметами.

На втором

этапе ( 3 года – 5 лет) формирует у детей умение принимать роль, переходить в игре от одной роли к другой. Наиболее успешно это можно осуществить, если строить совместную игру с детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметами на ролевую речь.

На третьем

этапе (5-7 лет) дети должны овладеть умением придумывать разнообразные сюжеты игр. Для этого педагог может развернуть совместную с детьми игру – придумывание, протекающую в чисто речевом плане, основное содержание которой – придумывание новых сюжетов, которые включают в себя разнообразные события.

Другие виды игр:

Игра с правилами — игра со скрытой воображаемой ситуацией и скрытой игровой ролью, но открытыми правилами. Например, в игре «в классики» нужно достичь цели, соблюдая ряд условий, о которых заранее договариваются. Игры с правилами отличаются от ролевых тем, что здесь правило адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. К таким играм, также относятся и настольные игры.
Режиссерская игра — ребенок выступает режиссером игры, где он управляет куклами или солдатиками, которым приписываются определенные роли, и которые совершают определенные действия (сюжет).
Игра-драматизация — дети берут на себя роли героев фильмов, мультиков, книг и др. культурных произведений. Но в отличие от сюжетно-ролевой игры, сценарий и сюжет, дети не придумывают сами, а заимствуют из разыгрываемого произведения. Такая игра появляется ближе к школьному возрасту.
Результативные игры — цель игры состоит в достижении результата, который показывает степень развития определенной способности ребенка (кто быстрее пробежит, кто дальше кинет камень).
Дидактическая игра — учебная деятельность, проходящая в форме различного вида игр.
Компьютерные игры и игры на мобильных устройствах, могут включать в себя некоторые компоненты из вышеуказанных видов игр.

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребёнка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сами условия игры требуют от ребёнка сосредоточения на предметах, включённых в игровую ситуацию на содержании разыгрываемых действий и сюжета.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребёнка дошкольного возраста. В игре ребёнок учится действовать с заместителем предмета – он даёт заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием.

Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребёнок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большей мере способствует тому, что ребёнок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребёнок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу воображения. Дети научаются отождествлять предметы и действия с заместителями, создавать новые ситуации в своём воображении.

Влияние игры на развитие личности ребёнка заключается в том, что через неё он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый, оно не возникает непосредственно из игры. Но дошкольник начинает учиться, играя – он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определёнными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребёнок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями.

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в неё ребёнка определённого уровня развития речевого общения. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребёнка. В игре развитие знаковой функции осуществляется через замещение одних предметов другими. Предметы – заместители как знаки отсутствующих предметов. Знаком может быть любой элемент действительности, выступающий в качестве заместителя другого элемента действительности. Кроме того, предмет-заместитель опосредствует связь отсутствующего предмета и слова и по-новому трансформирует словесное содержание.

В игре ребёнок постигает специфические знаки двоякого типа: индивидуальные условные знаки, имеющие мало общего по своей чувственной природе с обозначаемым предметом, и иконические знаки, чувственные свойства которых визуально приближены к замещаемому предмету.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления. Игра ведёт к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в больницу, ребёнок плачет и страдает, как пациент, и доволен собой как хорошо исполняющий роль.

В игре дети осваивают разнообразные знания, о явлениях общественной жизни, деятельности и взаимоотношениях взрослых. Но все эти качества формирует не сама игра, а то или иное частное содержание, которое специально вносится в детские игры. В этом случае игра часто превращается в игровой прием, имеющий дидактические цели. Важной является мысль Л. А. Венгера о том, что наибольшую ценность имеет специфическое воздействие и именно оно должно максимально использоваться в педагогических целях. В полной мере игра выполняет свои функции лишь тогда, когда она является самостоятельной деятельностью детей.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.

Первая группа — это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер — ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.

Вторая группа — это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного — эстетического воспитания дошкольников.

Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения дети могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.

Стимулировать творческую активность детей в игре способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач.

Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. А. Н. Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает «противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) — с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия… потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия… Это противоречие… может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре.

Только в игровом действии требуемые операции, могут быть, заменены, другими операциями, а его предметные условия — другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется».

В этой связи особое значение приобретает совершенствование педагогического руководства ролевой игрой как наиболее развитой формы дошкольного детства. На наш взгляд один из путей такого совершенствования – социально-психологический подход к ролевой игре как к определенному виду совместной деятельности, в процессе которого осуществляется общение участников, направленное на согласование усилий по достижению общего результата.

Почти все авторы, описывающие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка действительности оказывает определяющее влияние на ролевую игру, является одним из самых существенных вопросов. Его решение может подвести к выяснению действительной природы ролевой игры, к решению вопроса о содержании ролей, которые берут на себя дети в игре.

Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий (плавает, стирает, варит и т.д.). Изображается само действие. Так возникают игры-действия. Деятельность детей принимает характер строительный – возникают строительно-конструктивные игры, в которых тоже обычно ролей нет. Наконец выделяются игры ролевые, где ребенок создает тот или иной образ. Игры эти идут по двум заметным руслам: игры режиссерские, когда ребенок управляет игрушкой (действует через нее), и игры, где роль выполняется лично самим ребенком (мама, летчик и т.д.).

Развитие игры зависит от многих обстоятельств. Первое – это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и представлений становится препятствием в развитии сюжета игры. Также развитию сюжета определяется тем, на сколько согласованно развиваются в игре роли.

Усова отмечает, что игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до семи лет. Устанавливает, что движущие начала, определяющие игру, состоят в постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей. Первоначально игра складывается из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3 – 4 года). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я – мама, я – кухарка, я – шофер. Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане – за игрушку и сам.

Принципы организации сюжетно-ролевой игры (концепция Н. Я. Михайленко – Н. А. Коротковой):

1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. Он должен занимать позицию «играющего партнера». Стратегия педагога должна заключаться в том, чтобы дети были поставлены перед необходимостью использовать более сложный, новый способ построения игры.

2. Педагог должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе игру следует развертывать так, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

3. На каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстникам.

На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотомные и одноперсонажные» сюжеты, как смысловую цепочку действий.

На этапе формирования ролевого поведения опорой для педагога должен стать многоперсонажный сюжет как система взаимосвязанных ролей, который развертывается через взаимодействие персонажей.

На этапе формирования умения строить новые сюжетные игры педагог должен развертывать «многотомные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий.

В педагогическом процессе по отношению к игре существуют две взаимосвязанные составляющие:

1. совместная игра взрослого с детьми, в процессе которой формируются новые умения и навыки.

2. самостоятельная детская игра, в которую педагог не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации

Развитие игры связанно с логикой овладения предметными действиями и выделением взрослого как образца и носителя человеческих форм деятельности и отношений. Все это происходит не спонтанно, а под руководством взрослых.

Детская игра не является однородной деятельностью. И ведущей в дошкольном возрасте считается не игра вообще, а только одна, особая ее разновидность — сюжетно-ролевая игра. Ее ценность заключается в том, что она оказывает влияние на процесс становления отдельных психических функций (мышления, памяти, речи, воображения, внимания), некоторых видов деятельности (конструктивной, изобразительной, познавательной, общение), на развитие личности ребенка дошкольника в целом.

Влияние игры на развитие психики

Выполняя игровую роль (ориентируясь на мысленный образец), ребенок подчиняет этой задаче все свои импульсивные действия. Это способствует развитию его саморегуляции, произвольности поведения и самосознанию.
Выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и может посмотреть с другой стороны. Благодаря этому, происходит децентрация — важнейшая мыслительная способность человека, позволяющая представить другой взгляд и другую точку зрения.
Развивается речь, коммуникативные навыки и эмоциональная сфера.
Совершенствуются когнитивные и познавательные процессы: воображение, внимание, память, восприятие, наглядно-образное мышление.
Внутри игры возникают другие виды деятельности: продуктивная, учебная, трудовая.

Структура игры и этапы ее развития.

Раздел 1. Теоретические и методические основы игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста

Психолого-педагогическое обоснование сущности игры и ее развития в детском возрасте

Детская игра – это деятельность ребенка в условной (мнимой, воображаемой) ситуации. Мотив такой деятельности заключен в ней самой, т. е. ребенок играет не ради какого-то внешнего результата, эффекта, а потому, что хочет играть. Как только этот мотив меняется, игра перестает быть игрой.

Игра возникает из условий жизни ребенка обществе и отражает эти условия. В ней происходит «первичная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает особо знание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым». (Д.Б.Эльконин)

С раннего детства взрослые знакомят ребенка с окружающей действительностью, в процессе общения передают ему определенный опыт и знания относительно действий с предметами и взаимоотношений с людьми. Закрепление элементарного опыта, отражение первых представлений происходит в игре, что чрезвычайно важно для полноценного развития детей дошкольного возраста.

В трудах Л.С.Выготского (1896–1934) игра уже признана ведущей деятельностью, т. е. определяющей развитие ребенка. В какой же момент она появляется и когда становится ведущей деятельностью? Ребенок раннего возраста может что-то познать, только реально пощупав, попробовав, испытав. Действия «в уме» для него еще недоступны, а младший школьник уже способен к ним. Откуда же берется и когда возникает этот «ум», или, выражаясь научным языком, внутренний план деятельности? Он формируется именно в игре и за счет игры! Первоначально развернутые игровые действия заменяются жестом, потом словом, потом начинают осуществляться полностью в уме (игра-фантазирование). Кроме того, только в игре значение предмета отрывается от самой вещи. Вся остальная деятельность ребенка реальна. А в игре можно действовать только значением, а не самим предметом. Идеальное и материальное разделяются. Возникает идеальное действие, зарождаются основы теоретического мышления, закладывается (по словам А.В.Запорожца) цокольный этаж общего здания человеческого мышления. В этом заключено главное значение игры для умственного развития детей.

Один из крупнейших ученых-исследователей игры нашего времени, С.Л.Новоселова, дала одновременно и очень образное, и очень точное определение: игра – «это форма практического размышления ребенка об окружающей его действительности», которая является «генетическим прообразом теоретической мысли взрослого». В игре практически, т. е. в действии, становится доступен целый мир. Дошкольник не может водить машину и тем более космический корабль, в одночасье попасть в джунгли или на северный полюс, и тем более – оказаться в прошлом или будущем. В игре все это возможно.

Игра имеет непреходящее значение для социального развития ребенка, именно в игре он примеряет на себя ролевое поведение, начинает понимать многие нюансы поведения людей. Учится подчинять свое поведение определенным правилам, это означает, что без полноценной игры у него не сформируется такое важное качество, как произвольность его деятельности. По словам известного психолога Л.И.Божович, игра является тем механизмом, который переводит требования взрослого в потребности самого ребенка. Но игра – это не только практическое освоение «будущих», взрослых отношений в результате хорошего проигрывания своей роли. В процессе игровой деятельности происходит построение реального взаимодействия со сверстником: умение договариваться, выслушивать другого, иногда пойти на компромисс, иногда настоять на своем, чтобы игра могла продолжаться, и главное, чтобы она была интересной и увлекательной для всех!

Есть и другие, крайне важные свойства, которые формируются в самодеятельной игре дошкольника – это активность и инициативность. Для поддержания интересной, захватывающей игры ребенку нужно прилагать всю свою фантазию, уметь обыграть любую мелочь, в случае затруднения найти выход из любой ситуации, моделировать и переживать в действии разные варианты ситуации. Ребенок, который получил в игре опыт такого вариативного подхода к разным проблемам, легко переносит его в другие виды деятельности, а «недоигравший» очень часто по-настоящему боится ошибки.

К сожалению, воспитатели не всегда уделяют игровой деятельности должное внимание, а многие родители просто не знают о развивающем потенциале игры и о ее роли в жизни детей дошкольного возраста, нередко отдавая большее предпочтение иностранным языкам, чтению, письму, риторике и даже философии. Действительно, чем больше знает, умеет ребенок, тем в более выгодных условиях он будет по сравнению со своими сверстниками. Однако мы можем учить ребенка сколько угодно и чему угодно, но что из этого будет усвоено?

Выготский Л.С., которого называли Моцартом в психологии (он очень точно предвосхитил многие вещи, которые впоследствии были подтверждены экспериментально), говорил, что если ребенок раннего возраста неспособен к обучению по программе взрослого, то ребенок-школьник полностью способен к нему. Дошкольник способен обучаться по программе взрослого лишь в той мере, в какой эта программа становится его собственной.

Какова здесь роль игры? Игровая форма делает многие задания для ребенка интересными, понятными, что часто используется дидактикой, но, как ни странно, – не это является главным. Во-первых, в
самодеятельной детской игре, которая возникает по инициативе самого ребенка, формируются те психические качества, без которых обучение будет просто невозможно. Во-вторых, в игре дети получают возможность использовать на практике полученные знания, а значит, по-настоящему усваивать и понимать их. Без такой практической апробации любое знание становится абстрактным, ненужным и быстро забывается. Для развития дошкольника важны те игры, которые исходят от него, его собственной инициативы, сюжет которых он выдумывает сам – сюжетно-ролевые или режиссерские. Именно в них в наибольшей степени происходит общее развитие, а не упражняются какие-то отдельные функции. Возникают они не на пустом месте. Любые другие игры, инициатором в которых выступает взрослый, льют воду на мельницу развития самодеятельной игры. Важно, чтобы ребенок владел игровой культурой во всем ее многообразии: в раннем и младшем дошкольном возрасте – это сюжетно-отобразительные игры (ребенок повторяет то, что видит вокруг), затем появляются самодеятельные сюжетные игры (ребенок обращается к сюжетам, которые интересны ему, придумывает их сам), к старшему дошкольному возрасту сюда добавляются игры с правилами. Не следует недооценивать и такие виды игр, как досуговые, подвижные, игры-экспериментирования, разнообразные народные игры.
Хорошая детская игра – это эмоционально насыщенное действо, а которое ребенок погружен полностью. Чем шире круг отображаемых в игре событий и явлений, тем лучше. Так, если младший дошкольник охотно играет в магазин и поликлинику, в семью и детский садик, то игры старших дошкольников уже гораздо увлекательнее, они связаны с путешествиями, приключениями и подвигами. Постепенно игра приобретает «многоаспектный» характер: ребенок не просто выдумывает и развивает сюжет (это может происходить в течение достаточно продолжительного времени: от нескольких дней до нескольких недель и даже месяцев), но и активно включает в свою эту игру все, что, так или иначе, его затрагивает (новые знания, новые предметы, новые персонажи). Он активно конструирует предметную среду своей игры (если речь идет о режиссерской игре) или какие-то ее атрибуты (если игра сюжетно-ролевая). Здесь игра настолько тесно смыкается с продуктивными видами деятельности, что разграничить их уже почти невозможно. Изобразительная деятельность, творческий труд становятся по-настоящему мотивированными – значимыми для самого ребенка, обогащая его умения и обобщая его опыт, а процесс создания игрушек, хотя и замедляет игровое действие во времени, нередко открывает новые возможности для построения сюжета.

Игра – мощнейшая сфера «самости» человека: самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации, самоосуществления. Благодаря играм ребенок учится доверять самому себе и всем людям, распознавать, что следует принять, а что следует принять, а что отвергнуть в окружающем мире.

Игру не зря называют королевой детства. Знаменитый ученый Э.Берн говорил, что весь процесс воспитания ребенка он рассматривает как обучение тому, в какие игры следует играть и как в них играть.

Игра – явление сложное и многогранное. Можно выделить следующие ее функции:

Обучающая функция – развитие обще учебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие и др.

Развлекательная функция – создание благоприятной атмосферы на занятиях, превращение урока, других форм общения взрослого с ребенком из скучного мероприятия в увлекательное приключение.

Коммуникативная функция – объединение детей и взрослых, установление эмоциональных контактов, формирование навыков общения.

Релаксационная функция – снятие эмоционального (физического) напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему ребенка при интенсивном учении, труде.

Психотехническая функция – формирование навыков подготовки своего психофизического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для интенсивного усвоения.

Функция самовыражения – стремление ребенка реализовать в игре творческие способности, полнее раскрыть свой потенциал.

Компенсаторная функция – создание условий для удовлетворения личностных устремлений, которые невыполнимы (трудно выполнимы) в реальной жизни.

Существуют разные виды игр, характерных для детского возраста. Это подвижные игры (игры с правилами), дидактические, игры – драматизации, конструктивные игры. Особое значение для развития детей в возрасте от 2 до 7 лет имеют творческие или ролевые игры. Они характеризуются следующими особенностями:

1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

2. Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).

3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.

5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

6. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

Структура игры и этапы ее развития.

Основными структурными элементами игры являются: игровой замысел, сюжет или ее содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми. Эти элементы тесно взаимосвязаны.

Игровой замысел– это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить группы: отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.); отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов…); отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.). Такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет, содержание игры – это то, что составляет ее живую ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения детей. Содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть.

Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным; его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Изображая, например, капитана на корабле, он отражает не всю его деятельность, а лишь те черты, которые необходимы по ходу игры: капитан дает команды, смотрит в бинокль, заботится о пассажирах и матросах. В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх — взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений.

Роль реализуется в игровых действиях, которые первоначально воспроизводят действия реальные, но по мере развития ребенка приобретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохранении логики и последовательности их осуществления. В дальнейшем они могут перейти во внутренний план через этап их речевого выполнения (ребенок уже не действует игровым предметом, а рассказывает о действии).

Игровое употребление предметов может реализовываться как в форме использования изобразительных игрушек (предметов, представляющих собой уменьшенную копию реальных вещей, специально созданных обществом для организации игры ребенка), так и в форме замещения одних предметов другими (с соответствующим переименованием). Замещение представляет собой важнейшую характеристику сюжетно-ролевой игры.

И, наконец, еще один компонент структуры сюжетно-ролевой игры – это реальные отношения между играющими детьми как партнерами по совместной игровой деятельности. Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов, контроль за развитием сюжета и выполнением ролей сверстниками-партнерами, их коррекцию. Если игровые отношения определяются содержанием выполняемых детьми ролей, то их реальные отношения зависят от особенностей личностного развития.

Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр.

Как же развивается игра на протяжении дошкольного детства?

Известный психолог Д.Б.Эльконин (1978) связал развитие игры с динамикой развития ребенка. Развитие игры у детей проходит четыре этапа.

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли еще не обозначаются. На первом этапе сюжетно-ролевой игры дошкольники охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заменитель, ранее использованный в игре.

Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры – действия с предметом. Однако теперь эти действия развертываются последовательно, в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки. Объединения играющих кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Игра многократно повторяется. Игрушки дети используют одни и те же – любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры – по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью и становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, несоотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают в игре не только быт, но и труд взрослых, яркие общественные явления.

Четвертый этап. Основное содержание игры – отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная: она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей (обыгрывание сцен литературных произведений, кинофильмов, телепередач и т. п.). Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения участников устойчивы. Они строятся на интересе детей к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время.В игре выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Количество вовлеченных в игру до 5-6 человек.

На четвертом этапе, то есть к старшему дошкольному возрасту, ярко проявляются индивидуальные особенности игровой деятельности и игрового творчества каждого ребенка.