Игра- как основной вид деятельности ребенка.

Игра как основной вид деятельновти в детском саду.

Детский сад – это учреждение, где ребенку помогает много чего познавать о свдениях окружающего его мира. Нужно отметить, что ребенок впитывает много информации прежде всего в процессе игры и поэтому нужно подчеркнуть, что игра – это ведущий тип деятельности у детей дошкольного возраста. Именно в игре происходит наиболее полное развитие всех процессов, которые помогают овладеть дополнительную информацию при учебе. В процессе игры каждый ребенок познает нормы человеческой жизни и деятельности. Игра является наиболее доступным для детей видом деятельности, способом переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра — это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра — это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Они учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом. Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремлении подрожать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности ребенка, который начинает складываться еще в дошкольном детстве.

Игровая деятельность выполняет такие функции:

развлекательную (это основная функция игры — развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

коммуникативную: освоение диалектики общения;

самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Условно выделяют три вида игр:

1) игры по инициативе ребенка (творческие)

2) игры по инициативе взрослого с готовыми правилами (дидактические, подвижные игры)

3) народные игры (созданные народом).

Творческие игры составляют наиболее насыщенную типичную группу игр дошкольников. Творческими их называют потому, что дети сами определяют цель, содержание и правила игры, отражая в основном окружающую жизнь, деятельность человека и отношения между людьми. Значительная часть творческих игр — это сюжетно-ролевые игры «в кого-то» или «в нечто». Дети изображают людей, животных, работу врача, строителя и т.д. Осознавая, что игра — не настоящая жизнь, малыши тем временем по-настоящему переживают свои роли, откровенно выявляют свое отношение к жизни, свои мысли и чувства, воспринимают игру как важное дело. Насыщенная яркими эмоциональными переживаниями, сюжетно-ролевая игра оставляет в сознании ребенка глубокий след, который сказывается на его отношении к людям, их труда, вообще к жизни. К сюжетно-ролевым играм относятся также игры с элементами труда и художественно-творческой деятельностью.

Игры с правилами. Эти игры дают возможность систематически тренировать детей в выработке определенных навыков, они очень важны для физического и умственного развития, воспитания характера и воли. Без таких игр в детском саду трудно было бы проводить учебно-воспитательную работу. Игры с правилами дети усваивают от взрослых, друг от друга. Многие из них передается от поколения к поколению, однако воспитатели, выбирая игру, обязательно должны учитывать требования современности.По содержанию и способам ведения игры с правилами разделяют на две группы: дидактические и подвижные.

Дидактические игры способствуют, главным образом, развитию умственных способностей ребенка, поскольку содержат умственные задачи, именно в решении которых и заключается смысл игры. Они также способствуют развитию органов чувств ребенка, внимания, памяти, логического мышления. Заметим: что дидактическая игра — эффективный метод закрепления знаний, она отнюдь не должна превращаться в учебное занятие. Игра захватывает ребенка только в том случае, если дает радость и удовольствие.Непременным условием дидактической игры являются правила, без которых деятельность приобретает стихийный характер. В хорошо продуманной игре именно правила, а не воспитатели, управляют поведением детей. Правила помогают всем участникам игры находиться и действовать в одинаковых условиях (дети получают определенное количество игрового материала, определяют очередность действий игроков, очерчивают круг деятельности каждого участника).

Подвижные игры важны для физического воспитания дошкольников, поскольку способствуют их гармоничному развитию, удовлетворяют потребность малышей в движении, способствуют обогащению их двигательного опыта. С детьми дошкольного возраста проводят две разновидности подвижных игр — сюжетные игры и игровые упражнения (несюжетные игры).В основу сюжетных подвижных игр положен опыт ребенка, его представление об окружающем мире (действия людей, животных, птиц), которые они воспроизводят движениями, характерными для того или иного образа. Движения, которые выполняют дети во время игры, тесно связаны с сюжетом. Большинство сюжетных игр коллективные, в них ребенок учится согласовывать свои действия с действиями других игроков, не капризничать, действовать организованно, как того требуют правила.

Народные игры — это игры, которые происходят с древности, они построены с учетом этнических особенностей (хороводы, забавы, игры с народной игрушкой и т.д.). Они — неотъемлемая составляющая жизни ребенка в современном дошкольном учреждении, важный источник усвоения общечеловеческих ценностей. Развивающий потенциал этих игр обеспечивается не только наличием соответствующих игрушек, но и особой творческой аурой, которую должен создавать взрослый.В народных играх отражается жизнь людей, их быт, национальные традиции, они способствуют воспитанию чести, смелости, мужества и т.п. С этой целью детям предлагают расспросить своих мам, пап, бабушек и дедушек, в какие игры они играли в детстве. Различают индивидуальные, коллективные, сюжетные, бытовые, театрализованные игры и подвижные игры-забавы.Особенно популярны среди детей игры без определенного сюжета, построенные на игровых задачах, которые содержат много познавательногоматериала (игры «палочка-выручалочка», «Жмурки»,«Гуси-гуси», и др.). В этих играх от ребенка требуется быстрая и правильная реакция.

Для организации игр важно создать предметно-игровую среду. Важное требование — развивающий характер и соответствие таким принципам, как реализация ребенком права на игру (свободный выбор игрушки, темы, сюжета игры, места и времени ее проведения); универсальность предметно-игровой среды, чтобы дети могли вместе с воспитателями готовить и изменять его, трансформировать согласно замыслу игры, и содержания, перспектив развития; системность, то есть оптимальное соотношение отдельных элементов игры между собой и другими предметами и т.д.

В состав предметно-игровой среды входят: большая игровая площадка, игровое оборудование, игрушки, разнообразная игровая атрибутика, игровые материалы. Все эти игровые средства находятся не в абстрактном пространстве, а в игровой комнате, спортивном зале, на площадке. В интерьере не должно быть ничего лишнего, все игровые средства должны быть безопасными для детей.

Для проведения игр создаются игровые центры : общий (набор различных видов игрушек), драматический (комплекты оборудования, несложные декорации, элементы одежды и костюмы для игр-драматизаций, инсценировок) для настольных и строительных игр (конструкторы: деревянные, пластмассовые, металлические, коробки, колодки и другие материалы, орудия и вспомогательное оборудование). Все оборудование должно быть удобным и легко трансформироваться. Дети могут самостоятельно выбирать игру, менять центр, переходя от одной игры к другой.

Вопросы организации игровой деятельности дошкольников и подготовки воспитателей к педагогическому руководству игрой всегда занимали ведущее место в работе любого дошкольного учреждения. В детском саду играм детей отводится значительное место в режиме дня. В поле зрения воспитателей постоянно находится обновление предметно-развивающей среды, подбор игрового оборудования, детской художественной литературы.Но этого еще недостаточно чтобы дети играли. Практика показывает, пока ребенок не очень самостоятелен, он не умеет и не любит играть.Самостоятельность даже у старших дошкольников в игре относительна, игровая культура не всегда высока. Поэтому детям нужна поддержка в развитии замысла, уточнение игровых действий, распределение ролей. И здесь нет ничего лучше, чем самому воспитателю стать играющим партнером. Педагогам необходимо поддерживать принцип организации игры: играть вместе с детьми, играть с детьми на протяжении всего дошкольного возраста. В детском саду педагоги используют в работе с воспитанниками игры, помогающие скорректировать поведение детей, а не применять наказания, запреты, нравоучения.

Основные задачи педагога по отношению ко всем детям в связи с воспитанием их в игре заключается в следующем: развивать и направлять игровую активность, целеустремленность ребенка, влиять на содержание его игр, на выбор роли; помочь каждому войти в коллектив, установить хорошие отношения с товарищами; следить за поведением и чувствами ребенка в игре, вызывать положительные эмоции и переживания. Требуется единство воспитательной работы в игре и других видах деятельности на занятиях, в повседневной жизни. В игре применяются и получают развитие моральные привычки, нормы поведения, воспитанные в жизни. Навыки коллективной игры переносятся в другую деятельность; например, в коллективном труде дети самостоятельно договариваются о распределении обязанностей, делятся на группки, как они привыкли делать в игре.

ЖУРНАЛ Дошкольник.РФ

Игра как форма организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста

1. Что означает утверждение, что «игра – форма организации жизни детей».

Основным видом самостоятельной деятельности дошкольника является игра. Игра самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных. Игра имеет большое значение и для развития ребенка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребенка и ее объективного развивающего значения делают игру наиболее подходящей формой организации жизни детей. (№4 с.19)

В основе понимания игры как формы организации жизни и деятельности детей лежат следующие положения.

Игра призвана решать общевоспитательные задачи, среди которых задачи формирования нравственных, общественных качеств ребенка являются первоочередными.
Игра, особенно в старшем дошкольном возрасте, должна носить самодеятельный характер и все более развиваться в этом направлении при условии правильного педагогического руководства.
Важной особенностью игры как формы организации жизни детей является ее проникновение в различные виды деятельности: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима, и игра. (№6 с.7)

Занимая определенное место в жизни взрослых, для детей игра имеет особое значение. Принято называть ее «спутником детства». У детей дошкольного возраста она составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетаясь с трудом и учением. Многие серьезные дела у ребенка приобретают форму игры. В нее вовлекаются все стороны личности: ребенок говорит, двигается, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают его воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания. (№2 с.93)

Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспита-тельная работа в детском саду. Все время пребывания ребенка в детском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую.

В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивала Н.К. Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста Н.К. Крупская писала: «… игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания. Игра — для дошкольников — способ познания окружающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н.К. Крупской, задача педагога — помогать детям в организации игр, объединять их в игре.

Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А.П. Усовой. По мнению А.П. Усовой, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять.

Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, всегда следует помнить, что она — своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В игре ребенок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в лю-бой другой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игрушки и предметы, партнеров и т.д. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно использовать те или иные формы общения.

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими), правилами игры (по сигналу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, замирают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя)
реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил).

При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения. А.П. Усова справедливо отмечала, что умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре — первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются об-щественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества. (№3 с. 272-275)

При условии целенаправленного формирования игровых умений и контроля за самостоятельными играми детей игра становится формой организации детской жизни.

2. Характеристика способов построения сюжетной игры и особенности руководства.

Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей.

Выделяют следующие способы построения игры:

последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки (ранний и младший дошкольный возраст)
ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы (средний дошкольный возраст)
сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие (старший дошкольный возраст).

Каждый этап самоценен и является весомым средством его развития. Первым способом построения игры (предметно-игровыми действиями) дети овладевают в совместной с взрослыми деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) требуют участия взрослого. (№3 с.308)

Михайленко Н.Я. и Короткова Н.А. установили, что в возрастном диапозоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником; в 3-5 лет – может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником; в 5-7 лет – развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам двух-трех партнеров-сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия. (№7 с.11-12)

Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляется в двух направлениях:

формирование игры как деятельности
использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского коллектива.

Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением.

Приемы руководства игрой с целью формирования ее как деятельности условно можно разделить на традиционные (разработаны Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой) и новые, исследованные в последние годы (Н. А. Короткова, Н.Я. Михайленко). (№3 с. 303)

В приемах руководства игрой, разработанных Жуковской Р.И. и Менджерицкой Д.В. выделяют две группы приемов:

приемы косвенного воздействия, т.е. руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игровых материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Одним из приемов косвенного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры. Этот прием используется для того, чтобы вызвать интерес к новой теме игры или обогатить содержание уже бытующей.
приемы прямого руководства, т.е. ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др. Приемы прямого руководства дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих. Основное условие их использования – сохранение и развитие самостоятельности детей в игре. (№2 с.120-122)

Следует учитывать правило: по мере роста активности и самостоятельности детей целесообразно использовать преимущественно косвенные приемы воздействия (напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели; наводящие вопросы, своевременное изменение игровой среды, организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре). (№3 с. 305)

3. Классификация игр, критерии и авторы.

Детские игры — явление неоднородное. Игры разнообразны — по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр.

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на

развитие ума (умственные игры)
внешних органов чувств (сенсорные игры)
движений (моторные игры).

Классификация игр немецкого психолога К. Гроса:

«Игры обычных функций» — игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю;
«Игры специальных функций» — игры представляющие собой уп-ражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.)

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н.К. Крупской.

П.Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы:

имитационные (подражательные)
подвижные (игры с правилами).

П.Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст — период имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. Стремление ребенка в первые 6-7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию имитационные (подражательные), а по организации — самостоятельные, без излишней регламентации со стороны взрослых. В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по форме.

В работах Н.К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф. Лесгафта, но называются немного иначе:

творческие игры (самостоятельный характер) — придуманные самими детьми
игры с правилами, придуманные взрослыми.

Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер.

Классификация игр Менджерицкой Д.В., Жуковской Р.И.

творческие игры: сюжетно-ролевые, игры-драматизации, игры со строительным материалами
игры с правилами: дидактические игры, подвижные игры.

В основе классификации детских игр, разработанной С.Л. Новоселовой, лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого).

Выделяют три класса игр:

1. игры, возникающие по инициативе ребенка (детей):

игра-экспериментирование
самостоятельные игры: самостоятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные)

2. игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные)
досуговые игры (игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочные)

3. игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:

традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым). (№3 с.278-279)

4. Виды строительно-конструктивных игр и исследователи.

Строительно-конструктивные игры — разновидность творческой игры. В них дети отражают свои знания и впечатления об окружающем предметном мире, самостоятельно делают различные вещи, возводят здания, сооружения, но в весьма обобщенном и схематизированном виде.

В строительно-конструктивных играх происходит замещение одних предметов другими: постройки возводятся из специально созданных строительных материалов и конструкторов или же из природного материала (песка, снега). Все это дает основание считать такую деятельность одним из видов творческой игры. (№2 с.127)

В дошкольном учреждении детей учат конструированию из игровых строительных материалов, из бумаги, мягкого картона, природного материала. Вид материала определяет и вид конструирования.

Выделяют три вида конструирования:

конструирование из строительных материалов.
конструирование из бумаги и дополнительных материалов.
конструирование из природного материала. (№5 с. 8-9)

Исследователями строительно-конструктивных игр, их особенностей и значения являются Лиштван З.В., Нечаева В.Г.

4. Виды строительно – конструктивных игр и исследователи.

Строительно – конструктивные игры – разновидность творческой игры. Дети отражают знания и впечатления об предметном мире, самостоятельно делают различные вещи, но в обобщенном схематизированном виде.

Виды конструирования.

1)Конструирование по образцу у детей формируются различные умения, овладевают общими способами действий, усваивают последовательность операций, познают конструктивные возможности строительных материалов.

2)Конструирование по заданной теме творческое воплощение поставленной задачи, но пределы ее решения ограничены темой.

Малышам в качестве темы постройка мебели, оборудования участка
В средней группе в качестве темы конструирование транспортных средств
В старшей группе — темы, как военная или строительная техника; жилища людей, музеи, театры нашего города и др.
В подготовительной группе целесообразно проводить тематическое конструирование из конструкторов разного типа.

3)Конструирование по собственному замыслу — сложный вид конструирования, ребенок сам решает ставит цель, планирует, подбирает материал, реализует замысел.

4)Конструирование по условиям содержит большие развивающие возможности. Дети уже должны уметь строить тот или иной предмет, здание. Задаются определенные параметры, и ребенок самостоятельно определит. Исследованиями этого вида занимались Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова – мыслительная деятельность оказывает влияние на формирование обобщенных представлений.

5) «Стройка по моделям» — разработан А.Р. Лурия. Ребенку предлагается модель постройки со скрытыми очертаниями составляющих элементов конструкции. Ребенок сначала анализирует модель потом подбирает формы, которые нужны для воссоздания. У ребенка начинается мысленное комбинирование.

Содержанием игр со строительным материалом является созидание, воспроизведение окружающей действительности с помощью различных материалов.

Виды строительного материала:

специально созданный (напольный, настольный строительный материал, наборы типа «Юный архитектор», «Старинный замок», конструкторы).
природный (песок, снег, глина, камни).
подсобный (доски, ящики, коробки и др.).

«… Дети — не любят игрушек неподвижных, оконченных, хорошо отделанных, которых они не могут изменить по своей фантазии… лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить изменяться самым разнообразным образом…». К. Д. Ушинский.

В истории педагогики игры со строительным материалом описаны достаточно давно и представлены во многих системах (система Ф. Фребеля, «Вальдорфская педагогика», система К.К. Шлегера и др.).

Изучен в отечественной дошкольной педагогике (В. Г. Нечаева, З.В. Лиштван, А.Н. Давидчук, Л.А. Парамонова).

В исследованиях Н.Н. Поддьякова, Л.А. Парамоновой доказано что игры способствуют развитию мышления, пространственного воображения.

Литература:

Дошкольная педагогика /Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуровой. — М.: Просвещение, 1983. – 288с.
Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика – М.: «Академия», 1998. – 432с.
З.В. Лиштван «Игры и занятия со строительным материалом в детском саду», М., 1971 г.
Место дидактической игры в педагогическом процессе.

В дошкольной педагогике изучением и методикой проведения дидактических игр занимались многие специалисты (Усова А.П., Сорокина А.И.. Удальцова Е.И., Аванесова В.Н. и др.). Причем некоторые считают игру лишь средством закрепления знаний, полученных на занятиях, другие же справедливо возражают против такого узкого понимания значения игры, считают ее одной из форм обучения, важным средством образовательной работы. Такой взгляд на дидактическую игру определяется теми задачами обучения, которые стоят перед школой и детским садом: не только дать детям определенный объем знаний, но и научить их владеть этими знаниями, вооружить навыками умственной работы, развить активность, самостоятельность мышления. (№6 с. 115-116)

Дидактическая игра как игровой подход рассматривается в двух видах: игры-занятия и дидактические, или автодидактические, игры. С помощью игр-занятий воспитатель не только передает определенные знания, формирует представления, но и учит детей играть. Дидактическая игра используется при обучении детей математике, родному языку, ознакомлению с природой и окружающим миром, в развитии сенсорной культуры. Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила ими усвоены. Самостоятельно дети могут играть в дидактические игры как на занятиях, так и вне их. Дидактические игры развивают сенсорные способности детей, развивают речь детей, мышление, воспитывают у детей нравственные чувства и отношения, формируют у детей уважение к трудящемуся человеку, вызывают интерес к труду взрослых, желание самим трудиться. Игра создает положительный эмоциональный подъем, вызывает хорошее самочувствие. Многие дидактические игры формируют культурно-гигиенические навыки. В игре дети ярко выражают свои социальные чувства, стремятся делать все сообща.

Итак, дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. (№1 с.4-10)

Список использованной литературы:

Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. — 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1991
Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. В 2 ч. Ч 2/ Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1988.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский , 1998.
Концепция дошкольного воспитания. // ДВ №5 1989, с. 10.
Лиштван З.В. Конструирование: Пособие для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1981.
Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет. сада/ Под ред. Т.А. Марковой. – М.: Просвещение, 1982.
Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателя. – 3-е изд., испр. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2009.

Следующая >

Статья «Роль игровой деятельности в младшем дошкольном возрасте»

«Роль игровой деятельности в младшем дошкольном возрасте»

Понимание атома– детская игра

по сравнению с пониманием детской игры

Х. Хогленд

Я не первый год работаю с детьми младшего дошкольного возраста. Наблюдая за особенностями развития детей, взаимоотношениями со сверстниками и взрослыми, изучая специальную литературу, я поняла, как велика потребность в эффективных методиках воспитания детей именно раннего возраста. Понимание самоценности этого периода детства, значения развития в младшем возрасте для последующего становления личности ребенка, побудило меня к поиску новых форм, методов и приемов воспитания и образования детей.

Я обратилась к исследованиям выдающихся педагогов прошлого и настоящего, которые огромное внимание уделяют игре, как ведущему виду деятельности. Игра – обязательный спутник детства, своеобразный способ освоения детьми жизни. «Понимание атома– детская игра по сравнению с пониманием детской игры» — в этом образном высказывании физиолога выражено огромное уважение к проблеме детской игры, и ясное представление о чрезвычайной сложности этой проблемы. Исследования таких ученых, как Д.Б. Эльконина, Е.Е. Шулежко, М.Ф., Комаровой, А.В. Новоселовой, А.В. Калинченко помогли мне в моей работе, помогли пересмотреть организацию развивающей предметно-пространственной среды детства, накопить и систематизировать методический, дидактический и игровой материал.

В своей работе я учитываю возрастные особенности детей младшего дошкольного возраста – незрелость системы адаптационных механизмов при поступлении в детское образовательное учреждение, быстрая утомляемость, невнимательность на занятиях и в свободной деятельности.

Учитывая вышеперечисленные проблемы, ориентируясь на заданный базис развития и специфику работы в группе детей младшего дошкольного возраста я обратилась к теме: «Роль игровой деятельности в младшем дошкольном возрасте».

Игра помогает:

— создать в группе атмосферу эмоционального тепла, защищенности и покоя;

— снять излишнюю заорганизованность и невротизацию детей;

— служит источником радости;

— развивает психические процессы (воображение, образное мышление, память, речь) и способствует всестороннему развитию детей;

— является средством адаптации к условиям жизни в дошкольном учреждении, к среде сверстников;

— позволяет раскрыться индивидуальности каждого ребенка;

— формирует навыки коллективной деятельности, умение жить в социуме.

Таким образом, игра

помогает мне скорректировать и устранить имеющиеся негативные проблемы, становится универсальным средством, обеспечивающим решение широкого комплекса психолого-педагогических влияний на процессы развития, обучения и воспитания детей.

Такой процесс позволил мне:

— отойти от традиционных форм организации различных видов детской деятельности и строить работу так, чтобы с помощью игры дети легко адаптировались к условиям жизни в ДО, воспринимали новые знания, обретали знания и умения без увеличения нагрузки на детский организм, получая при этом разностороннее и полноценное развитие;

— через игру объединять детей различного возраста, различного уровня интеллектуального развития, создавая при этом такие условия, при которых каждый из них сумеет реализовать себя с учетом своих возможностей и способностей;

— активно взаимодействовать с родителями с целью социального развития ребенка в процессе игры как личности.

При организации работы с детьми, разработке системы интегрированного обучения и воспитания детей я учитываю интересы ребенка и руководствуюсь тезисом: «Игра – развивающая и развивающаяся деятельность». Игра имеет две цели: обучающую, которую преследует взрослый и игровую, ради которой действует ребенок. Поэтому, используя игру, я стараюсь строить ее так, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали всестороннее развитие развивающейся личности.

Каждый день жизни ребенка в ДОО должен быть ярким, запоминающимся событием. Моя задача — сделать ее многогранной, красочной, богатой событиями, чтобы каждый день приносил маленькие победы. Я стараюсь сделать процесс обучения и воспитания радостным, так как убеждена, что скучно изложенная информация, механическое заучивание много пользы не принесут. Знания, полученные в готовой форме – плохо усваиваются и не развивают. Чтобы мои воспитанники лучше усваивали изучаемый материал, я провожу занятия в игровой форме. Игры, занимательные задания, загадки, сюрпризные моменты, различные игровые персонажи делают занятия интересными для малышей, ненавязчиво учат детей, заставляют думать, анализировать, сопоставлять фантазию и творческую активность.

Таким образом, значимость игры и игровых моментов в системе учебной деятельности велика. Игра способствует:

— снятию психологического перенапряжения;

— легкому переключению с одного вида деятельности на другой;

— повышению общей работоспособности.

Но и самостоятельная игровая деятельность детей чрезвычайна важна и имеет большой развивающий потенциал. Организуя ее, я ставлю следующие задачи:

— чтобы ребенок действительно играл, сочинял, строил, комбинировал;

— чтобы не бросался от одной задачи к другой, не окончив первой; — — чтобы доводил деятельность до конца;

— чтобы в каждой игрушке видел определенную ценность, хранил ее, поддерживал порядок в игровом уголке;

— чтобы в игре комбинировались все виды игрушек.

Ведущий тип игры в период младшего дошкольного возраста — сюжетно-отобразительная игра. Для зарождения более сложной формы — сюжетно-ролевой игры считаю необходимым:

— строить работу так, чтобы в игровой ситуации малыш воспринимал взрослого как партнера по игре, который стимулирует ребенка к гибкому ролевому поведению;

— добиваться разнообразия сюжетов как отображения многообразия окружающей жизни;

— показывать детям новые источники создания сюжета (условные и символические игрушки, действия с воображаемыми предметами и лицами).

— учить отображать эмоции и состояние игровых персонажей;

— необходимо развивать речевое сопровождение игры – обозначение действий словом и диалоги с игрушкой.

Для того, чтобы при организации работы с детьми вне занятий не только разумно «насытить» день, но и обеспечить целостность воспитательного процесса, я использую циклограмму, в которой учтены все виды деятельности младшего дошкольника, все виды игр.

Все это помогает мне комплексно решать основную задачу дошкольного образования – воспитание познавательного интереса у детей — дошкольников.

Работая над темой: «Роль игры в младшем дошкольном возрасте» я пришла к выводу, что для определения перспектив необходима диагностика игровой деятельности детей. Используя исследования Н.Ф. Комаровой «Диагностика игры детей» и методическое пособие «Развитие игровой деятельности дошкольников» под редакцией А.В. Калинченко я разработала педагогическую диагностику уровня развития сюжетно-отобразительной игры. Использование в практике результатов диагностики позволяет мне работать с опорой на личностные показатели развития каждого ребенка. Выявление специфики содержания детских игр, способов решения игровых задач, особенностей взаимодействия детей, степени самостоятельности в игровой деятельности, позволяет выявить проблемные зоны и наметить меры по их коррекции педагогам группы и дать необходимые рекомендации родителям наших воспитанников.

Я убеждена, что для решения любых воспитательно-образовательных задач необходимо постоянное и непрерывное взаимодействие с родителями, необходимо развивающее сотрудничество.

Проводимое в группе анкетирование по теме: «Роль взрослого в руководстве игрой» показало, что все взрослые считают, что дома игрушек достаточно, но не все задумываются о педагогической ценности приобретаемых игрушек, лишь 30 % родителей принимают участие в предложенной малышом игре. Многие родители имеют проблемы в организации и развитии игровой деятельности.

В связи с этим в работе с родителями я намечаю следующие цели:

— объяснять значение игровой деятельности для совершенствования всех психических функций и дальнейшего развития личности ребенка;

— обращать внимание на то, что игра как ничто другое дает возможность общения со сверстниками и как важно наличие детского сообщества для развития навыков общения;

— пропагандировать среди родителей педагогически ценные игры и игрушки;

— разъяснять негативное воздействие отдельных видов игрушек на психику и развитие детей;

— интересоваться у родителей, как играют дома их дети. Сравнивать результаты своих наблюдений за играми детей в группе и делиться своими впечатлениями с родителями.

В работе я использую разнообразные способы: практикумы, тренинги, презентации, «круглые столы», анкетирование, консультации по организации и руководству играми дома, вечера вопросов и ответов.

Я убеждена, что работа в тесном контакте с коллегами и родителями подведет меня к достижению цели моей работы: воспитанию эмоционально-благополучного, разносторонне развитого, счастливого ребенка.

И в том, что дети приходят в детский сад с удовольствием, не со слезами, а с улыбкой, открывают дверь, здороваются и говорят: «Я по тебе соскучился» — я вижу главный результат своей работы. Значит жизнь малыша в группе интересна и насыщенна, создана благоприятная атмосфера, правильно организована игровая деятельность, сформированы эмоциональные контакты «ребенок — взрослый», «ребенок – ребенок».

В дальнейшем я планирую продолжать работу над темой «Роль игры в младшем дошкольном возрасте», реализовать принцип развивающего обучения через игру (по Д.Б. Эльконину), используя стратегию и тактику игрового взаимодействия взрослого с детьми (Н. Михайленко, Н. Короткова «Взаимодействие взрослого с детьми в игре»). Планирую обобщить опыт по теме «Игровая деятельность в адаптационный период».

Мечтаю создать модель детского коллектива, в котором все малыши будут чувствовать себя комфортно, научаться доброжелательности и отзывчивости по отношению к окружающим, будут общаться и расти здоровыми, эмоционально благополучными, добрыми открытыми, отзывчивыми, умными – такими, какими мы хотели бы видеть своих собственных детей.

Информационные ресурсы:

1. Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду / Н.Ф. Комарова. — М.: Скрипторий, 2010.

2. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Взаимодействие взрослого с детьми в игре // Дошкольное воспитание. 1993. № 3.

3. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М.: ГНОМ и Д, 2000.