Игра как деятельность, форма и средства развития индивидуальности ребенкастатья

СРЕДСТВА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Как известно, средства — это то, с помощью чего, посредством чего осуществляется деятельность. Напомним (глава 2), что средства деятельности классифицируются по пяти группам: материальные, информационные, языко- вые, логические, математические. Рассмотрим средства иг-ровой деятельности по каждой из этих групп.

Материальные средства

. Говоря о материальных средствах, необходимо отметить то обстоятельство, что для игры должно быть специально выделенное и ограниченное (хотя бы мысленно) пространство: шахматная доска, кар-точный стол, театр, цирк, стадион, экран телевизора или компьютера, стулья, составленные одни за другим и изо-бражающие поезд и т.д. и т.п. Даже когда мальчишки иг- рают во дворе в прятки, они заранее обговаривают — даль- ше каких мест нельзя убегать и прятаться — это игра. То, что за их пределами — «вне игры».

Что же касается материальных предметов, используе- мых для игровой деятельности, то при анализе всей их со-вокупности мы наталкиваемся на определенные сложности построения единой их классификации. Казалось бы, что предме-ты игровой деятельности — это игрушки

. Игрушки опреде-ляются как «специально изготовленные предметы детских игр» (см., например: [150, т. I, статья «Игрушки»]). Дейст-вительно, мир игрушек чрезвычайно широк. Их детальная классификация приведена в вышеупомянутой статье. Игрушки могут быть самыми разнообразными и по назначению, и по масштабам, и по стоимости. От крошечных «киндерсюрпризов» до такого экзотического примера как потешные по-лки юного Петра I, его потешная флотилия на Плещеевом озере. Это были игрушки в полном смысле слова.

В то же время представим себе такой пример — мальчик взял в руки прутик. Прутик может в его играх быть и саблей, и лошадкой, на которой он скачет, и чем угодно еще. Для него это игрушка

— но
не специально изготовленная
. Или «спе-циально изготовленный» кубик для строительных игр в во-ображении ребенка может быть и лошадкой, и грузовиком, и медицинским шприцем. Происходит то, что психологи называют «игровым замещением предметов» [82, 146].

Далее, представим себе такие примеры. Дети играют в «школу». При этом они используют настоящие авторучки и карандаши. Для них это игрушки

, но эти предметы были изготовлены совсем для других целей. Более того, в играх взрослых реальные предметы могут стать игрушками. На-пример, коллекционирование. Если коллекционирование не имеет научных или художественных целей, то это раз-новидности игры. Тогда предметы коллекционирования становятся
игрушками
: почтовые марки, монеты, этикетки спичечных коробков и т.д. вплоть до автомобилей, танков и даже кораблей. Но эти предметы не были созданы
спе-циально для игр
, тем более не для детских игр.

Кроме того, есть материальные предметы (их целые классы), специально созданные для игры, но которые на- звать «игрушками» не поворачивается язык: шахматная доска с комплектом фигур, колода карт (а в них играют и дети), бильярдный стол, игровые автоматы, удочка, спин- нинг для любительского лова рыбы, охотничье ружье и т.д. вплоть до театрального реквизита.

Кроме того, живые «игрушки»: комнатные растения, домашние животные, если они не выполняют служебных функций (кошки, собаки, рыбки в аквариуме, птицы в клетках и т.д.).

Так что же тогда, какой класс предметов можно назвать «игрушками»?! Волей-неволей приходится согласиться с Дж. Брунером: «у нас нет теории игрушек» [17].

Единственная классификация, которая напрашивается исходя из сказанного относительно материальных средств игровой деятельности, это:

— средства, специально созданные (или заведенные, напри-мер, декоративные домашние животные), для игры, возможно, самим играющим и используемые строго по назначению;

— средства в виде подручных игровых предметов — игровое замещение предметов в воображении играющего (играющих);

— материальные предметы, созданные для иных целей и используемые в качестве средств игры.

Информационные средства.

В последнее время широ- кое распространение получили игры и игрушки с исполь-зованием информационных средств — микропроцессоров, компьютеров, Интернета.

Языковые средства.

В играх, вполне понятно, исполь-зуются языки — как естественные, так и искусственные. В том числе, в детском возрасте игры являются средствами развития языка. Дети, играя, обмениваются своими запа- сами слов и обогащают свой словарный запас. Правда, к сожалению, зачастую и выражениями, что называется, да-лекими от норм литературного языка.

Кроме того — интереснейшее явление — ребенок, попав-ший в иноязычную среду, в играх с детьми буквально мгновенно овладевает иностранным разговорным языком, для че-го взрослым требуются большие и длительные усилия.

Развитию естественного языка способствуют также многие специальные игры: «в слова», «отгадай слово», зна-менитая игра «Эрудит» и т.д.

Кроме того, в играх используются и искусственные языки. Колода карт — пример искусственного языка. Или за- писи шахматных ходов: «гроссмейстер пошел Е2 — Е4» — другой пример. Не говоря уже о специальных языках иг-ровых искусств, например, языке музыки.

Логические средства.

Многие игры требуют примене- ния логического аппарата, подчас довольно мощного. На-пример, шахматы, преферанс. В то же время в детском воз-расте игры способствуют развитию логического мышления ребенка. Например, различного рода головоломки, кубик Рубика, многие компьютерные игры и т.п.

Математические средства.

Вряд ли приходится говорить о применении математических средств в игровой де-ятельности. Если, к примеру, начинается вычисление ве-роятностей выигрыша в тех или иных ситуациях, то у та- кого «вычислителя» наличествует стремление не играть, а выигрывать, т.е. это становится разновидностью профес-сиональной деятельности, но не игрой.

Итак, мы рассмотрели логическую структуру игровой де-ятельности, ее формы, методы, средства. В следующем, последнем разделе мы рассмотрим ее временную структуру.

§ 5.3.

Организация процесса

Игровой деятельности

(временнáя структура)

Приступая к рассмотрению временно

й структуры игры, прежде всего, попробуем выделить ее
единицу
.

В свое время Д.Б. Элькониным в качестве «неразложимой и сохраняющей свойства целого единицы игры» была выде-лена роль, которую ребенок принимает на себя. «…можно утверждать, что именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложи-мую единицу развитой формы игры» [193]. Вслед за Д.Б. Элькониным многие авторы начали повторять эту мысль, что основной единицей игры является роль: «Основной единицей игры является роль. Кроме роли в структуру игры включа-ются игровое действие (действия по выполнению роли), игровое употребление предметов (замещение), отношения между детьми» [82, 146]. Странно, что эта мысль Д.Б. Эль-конина получила столь широкое распространение. Во-пер-вых, такая «единица», как роль, может относиться только к ролевой игре, а большинство игр, очевидно, таковыми не являются. Далее, возникает вопрос: если ребенок играет один — это игра в «одну единицу», а если играет десять детей — игра в «десять единиц»? А если двое—трое детей исполняют одну и ту же роль — как тогда считать «единицы»? Наконец, единица игры как единица любой деятель-ности должна лежать во временной плоскости, а не в пространственной.

Известно, что общепринятой единицей деятельности вообще является действие

как относительно целостная и за-вершенная ее часть. Если во всех видах человеческой де-ятельности ее единицей является действие, то почему в иг-ровой деятельности должна быть «единица» какой-то другой природы? Невольно напрашивается вывод:
едини- цей игры является игровое действие. И любая игра чле-нится на эти игровые действия:
— в футболе, хоккее этими действиями является атака, а также штрафной, пенальти, угловой;

— в легкой атлетике — забег;

— в картах — раздача, в других играх — кон;

— при игре в прятки, салочки — кон;

— в шахматах, бильярде — партия;

— при конструировании — изделие («куличик» из песка, пирамида и т.д.);

— в театре — мизансцена;

— в кино — кадр;

— и так далее.

В сложноорганизованных играх, в первую очередь в исполнительских искусствах и спорте длительность игры членится на определенные части: в театре — это сцены и действия (акты), в кино — серии, в спорте — таймы и т.д. В большинстве же случаев длительность игры ограничива-ется лишь желаниями и временными возможностями игро-ков, у детей еще — требованиями режима дня и т.д.

Как и в любой деятельности игра может иметь подготовительную фазу, технологическую фазу

(собственно про-ведение игры),
заключительную
(
рефлексивную
)
фазу
.

В некоторых случаях подготовительная фаза может быть достаточно длительной и сложной — например, под-готовка костюмов и масок для карнавала занимает подчас времени больше, чем само проведение карнавала. В других случаях — весьма короткой — например, при игре «в прят-ки» — это «считалочка». В третьих случаях игра (большин-ство) начинается без предварительной подготовки — игра в карты, рулетку и т.д.

Отдельный вопрос — заключительная, рефлексивная фаза игры. Важнейший ее момент — момент самооценки

. Особенно для ребенка. Ребенок оценивает себя — свою ловкость, свои умения, свои успехи — сравнительно с другими. В этой игре ребенок первый, а в другой игре первыми бывают другие дети: они лучше, чем он, умеют выполнять требования игры и т.д. Из этого сравнения и вытекает самостоятельная сознательная оценка ребенком своих конкретных возможностей. Это уже совсем другое, чем оценка, получаемая им от окружающих; здесь впервые ребенок начинает оценивать свои действия сам.

Также важна самооценка в игре и для взрослого чело-века. Причем, в рефлексивной фазе игры важное значение имеет рефлексия

и
первого рода
(что представляю собой я сам, каково было мое поведение в игре и т.д.) и, в случае групповой, коллективной игры —
рефлексия второго рода
как понимание межличностного общения, как понимание игроком других игроков, а также выяснение того, как дру- гие игроки понимают его, его поведение в игре, личностные особенности и т.д. Что позволяет игроку в дальнейшем корректировать не только свое поведение в игре, но и всю свою деятельность в целом. То есть рефлексия игры является мощным средством самовоспитания.

Таким образом, в небольшой главе мы попытались охватить всю структуру методологии игровой деятельности: ее характеристики (особенности и принципы); логическую структуру (формы, методы, средства); временную структуру. Естественно, получилась лишь первая прикидка методологии игры.

В заключение отметим, что игровая деятельность — это удивительное и загадочное явление, как ни один другой вид человеческой деятельности — ни по природе, ни по масштабам, ни по своим функциям. Действительно, ни один вид человеческой деятельности не имеет такого количества сфер применения:

— игра как средство наслаждения;

— игра как средство самовыражения и самоутверждения;

— игра как средство развития и обучения (дидактиче-ские игры);

— игра как средство лечения (игровая терапия);

— игра как средство отдыха и времяпрепровождения;

— игра как средство духовного развития и обогащения (театр, музыка);

— игра как средство скрасить одиночество, и в тоже время как средство общения с другими людьми, как сред- ство познакомиться, войти в компанию или ее поддержать;

— игра как средство подарить свою привязанность и нежность (детям, домашним животным);

— игра как средство существования (профессиональные актеры, спортсмены);

— игра как средство обогащения (шулеры);

— игра как средство проектирования систем (деловые игры и т.п.)

— и так далее.

При всей загадочности игровой деятельности, игра для человека — это замечательный дар природы, дар богов.

Глава 6

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

ОРГАНИЗАЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

По ходу изложения текста нам уже приходилось неод-нократно сравнивать отдельные аспекты организации раз-личных видов деятельности. Здесь же, в данном разделе, мы попытаемся провести такое сравнение системно, в ло- гике основных положений, изложенных в нашей работе, а именно: рассмотрев основные характеристики, логиче- скую структуру и организацию процесса деятельности (его временную структуру), что, в частности, отражено в таб- лицах 10.1,10.2, 10.3.

Из этих таблиц видно, что, во-первых, организация и научной, и практической деятельности представляет собой це-лостные системы с четко определенными логической струк-турой, характеристиками и процессом осуществления. Во-вторых, что структурные компоненты организации этих двух видов деятельности, в основном, едины. В-треть- их, что содержание этих компонентов зачастую совпадает, а в других случаях имеет свою специфику.

Наиболее принципиальным различием в организации научной и практической деятельности является, очевидно, то обстоятельство, что в научно-исследовательской дея-тельности нельзя однозначно определить в каждом конк-ретном проекте ее цель. Новое научное знание должно по-явиться лишь в результате этой деятельности, в результате реализации проекта. Более четко определяется исходный материал — те научные знания, которые уже накоплены к моменту начала научного исследования. Возникает как бы парадокс: для того, чтобы организовать деятельность, ор-ганизовать научно-исследовательский проект, необходи- мо иметь конечную цель как нормативно заданный резуль- тат деятельности, результат реализации проекта. Но в та- ком виде в научном исследовании цель нормативно задана быть не может. В связи с этим цель научного исследования формулируется, как правило, неконкретно, в глаголах, так сказать, несовершенной формы: исследовать, сформули- ровать и т.д.

В практической деятельности также как правило, не дается конкретных и определенных представлений о результате деятельности, результате реализации того или иного педаго-гического (образовательного) проекта. Однако требования к результату всегда таковы, что приближают его хотя бы к такому уровню определенности, при котором уже можно при-нимать решение о реализуемости и новизне проекта. Последний всегда можно соотнести с предшествующими образцами, близкими по типу и масштабам, или с реальным состоянием педагогического (образовательного) процесса.

В целом, очевидно, наука и практика в современных условиях развития общества в отношениях друг к другу стали подобны противоположным полам, необходимым для вос-произведения потомства — дальнейшего развития циви-лизации. При этом, наверное, наука играет роль женского начала как объект более тонкий и капризный. Практика же — роль мужского начала: она более груба, прямолиней- на и требовательна.

В науке знание о том, что именно мы не знаем, быть может, не менее важно, чем само позитивное знание. Прав- да, вокруг таких результатов часто возникает атмосфера неприятия. Ведь даже физики, говоря, что отрицательный результат — тоже результат, чаще желают просто утешить коллегу-неудачника, а сам отрицательный результат ста-раются обходить стороной. Однако в науке сложность из- за непонимания расценивается, как правило, как временно неустранимое и терпимое явление. А сам исследователь ча- ще всего в любой момент может «сманеврировать» — сме-нить предмет или метод исследования и т.д.

В практической же деятельности сложность из-за непонимания чаще всего расценивается как неприемлемый ва-

Таблица 10.2

Игра-как средство развития дошкольниковматериал на тему

Игра – как средсво развития дошкольников

Выполнила: Воробьева Наталья Анатольевна

Воспитатель МБДОУ № 3 « Светлячок»

Введение

Дошкольный возраст является уникальным и самоценным периодом развития. Именно в это время закладываются такие важные и фундаментальные человеческие способности как познавательная активность, любознательность, уверенность в себе, доверие к другим людям, целенаправленность, воображение и творческая позиция. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений разных видов деятельности. Он стремиться к самостоятельности, из этого противоречия рождается самостоятельная деятельность ребенка — игра.

Игра — основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем от трех до шести — семи лет детские игры проходят значительный путь развития: игра — манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно — ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры-соревнования, игры-общение.

Игра в дошкольном детстве имеет высокое развивающее значение. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для дошкольников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать,

предоставляющие возможность ребенку проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими сверстниками.

Участие дошкольников в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив. Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., В.Л.Данилова, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.. Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.). Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в конечном счете, оказывается недостаточным для объяснения сущности, специфики детской игры в целом. Игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте. Л.С. Выготский отмечал, что в дошкольном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность дошкольников. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития».

Актуальность и значимость исследования заключается в том, что такая деятельность как игра, помогает всестороннему развитию ребенка, подготавливает его к школе и взрослой жизни.

Проблема исследования заключается во влиянии игры на всестороннее развитие детей и их личностных качеств. Игра создает положительный и эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно и если не применять игровые приемы и методы будет потеряна гармоничность развития ребенка.

Объект исследования — процесс всестороннего развития ребенка средствами игровой деятельности.

Предмет исследования — игровые средства всестороннего развития дошкольников.

Цель работы: Исследовать роль игры у детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1)Изучить литературу по данной проблеме;

2)Охарактеризовать значение игры и изучить ее особенности;

3)Экспериментально выявить положительное влияние игры на ребенка;

ГЛАВА 1. Теоретические основы игры как средства обучения

1.1 Исторические предпосылки возникновения игры. Ее понятие и сущность

Игра — явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре — важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.

Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Е.А.Покровский, П.В.Иванова, В.Ф.Кудрявцева, А.Н.Соболева, О.И.Капица, Г.С.Виноградова, А.Н.Леонтьев. Все эти исследования относятся к ХIХ — первой трети ХХ вв., ценны, прежде всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в поле зрения наблюдателей.

Можно сказать, что игра — это метод познания действительности, который направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. А.Н.Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к всестороннему развитию.

«Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» — отмечается в Педагогической энциклопедии [10]. Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается еще в Лаврентьевской летописи. В любую историческую эпоху она привлекала к себе внимание многих педагогов, в ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка. По Фребелю, детская игра — «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра — мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы.

Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». Прежде всего, игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка,- это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Игра это деятельность, она является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир в этом основное, центральное и самое общее значение игры.

Игра — великое изобретение человека; В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Игра не возникла стихийно, она складывается в процессе воспитания, являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества. Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей.бб С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций.

Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются в многообразных переживаниях, значимых для играющего. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование. Вторая — характерная — особенность игры заключается в том, что игровое действие реализует многообразные мотивы человеческой деятельности, не будучи связанным, в осуществлении вытекающих из них целей теми средствами или способами действия, которыми эти действия осуществляются в неигровом практическом плане. Игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра — способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.

Следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза отличительная особенность игры, в действительности производная от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности,

— возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия (палка — лошадь, стул — автомобиль и т.д.).

Способность к творческому преобразованию действительности впервые формируется в игре. В этой способности заключается основное значение игры.

1.2 Классификация и характеристика основных видов игр

Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. В дошкольном возрасте выделяются три класса игр:

— игры, возникающие по инициативе ребенка — самодеятельные игры;

— игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

— игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса — народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами.

Самодеятельные игры включают в себя: сюжетно-образовательную, сюжетно-ролевую, режиссерскую и театрализованную. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве.

Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит знание правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.

Дидактические игры — это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения дошкольников определяется рядом причин:

1)опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы — это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;

2)освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

3)имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления.

Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов.

Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность.

Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

1)дидактическая задача;

2)игровые действия;

3)правила игры;

4)результат.

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка.

Игровые действия — основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.

В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи — незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

Подведение итогов — результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды — победительницы и т.д.

Таким образом, дидактическая игра — это игра только для ребенка, а для взрослого — это способ обучения. Цель дидактических игр — облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:

— функция формирования психических новообразований;

— функция формирования собственно учебной деятельности;

— функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

— функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Таким образом, дидактическая игра — сложное, многогранное явление. Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

— наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;

— выразительность проведения игры;

— необходимость включения педагога в игру;

— оптимальное сочетание занимательности и обучения;

— средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре,

— следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

— используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

— игры с предметами (игрушками, природным материалом);

— настольные печатные;

— словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов.

Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач.

В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны.

Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по парам. Дошкольники объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу.

Подбор картинок по общему признаку — классификация. Здесь от детей требуется обобщения, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в лесу?».

Составление разрезных картинок направлено на развитие у детей умения из отдельных частей составлять целый предмет, логическому мышлению.

Описание, рассказ по картинке с показом действий, движений направлено на развитие речи, воображения, творчества у дошкольников. Для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ребенок прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и.т.д.)

В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка», «Магазин» и.т.д.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: Похож — не похож, «Кто больше заметит небылиц» и другие.

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: Кому что нужно?» Назови три предмета, Назови одним словом. В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления: «Краски», «Летает, не летает» и другие.

Подвижные игры. В основе их лежат разнообразные движения — ходьба, бег, прыжки, лазанье и т.п. Подвижные игры удовлетворяют потребность растущего ребенка в движении, способствуют накоплению разнообразного двигательного опыта. Активность ребенка, радостные переживания — все это благотворно влияет на самочувствие, настроение, создавая положительный фон для общего физического развития. Эти игры формируют способность действовать сообща, воспитывают честность и дисциплинированность.

Традиционные или народные игры. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым.

Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Впервые ее элементы появляются в младенческом возрасте, а в дошкольном складываются высшие формы, в частности сюжетно-ролевая игра.

Зарождается игровое действие в ходе овладения предметными действиями, то есть в предметной деятельности зарождается игра как предметно-игровая деятельность. Игре с элементами мнимой ситуации предшествуют два этапа игры младенца: ознакомительный и отобразительный. На первом действия с игрушками, как и с любыми другими предметами, носят манипулятивный характер. Мотив задается через предмет-игрушку. Ко второму малыш переходит тогда, когда сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик подпрыгивает, катится, он упругий и гладкий). Постепенно дети усваивают способы действия с разными игрушками, связанные с их физическими свойствами (вкладывают один предмет в другой, катают, двигают, стучат, ударяют одним о другой, чтобы услышать звук, и прочее). Мотив такой предметно-игровой деятельности заключается в вероятностном характере результата игрового действия: мячик можно оттолкнуть или приблизить к себе.

Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия малыша с окружающим. Нарастает потребность ребенка в совместной со взрослым деятельности. Пристально наблюдая мир взрослых, малыш выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседневной жизни, дает ребенку возможность отображать действия людей с предметами в соответствии с назначением, принятым в обществе (например, процесс кормления, лечения). Теперь действия направляются не на получение результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту условной цели. То есть действие становится условным, а его результат — не реальным, а воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно-отобразительному этапу развития игры.

На третьем году жизни малыш начинает стремиться к реализации игровой цели, поэтому указанные действия приобретают определенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом. Действия постепенно обобщаются, становятся условными: ребенок подносит ложку несколько раз к кукле и, считая, что обед закончен, переходит к другому игровому действию. Малыш постоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого. Подчеркнем, что возникновение игровых целей возможно в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий. К концу третьего года жизни наблюдаются сюжеты, в которых наряду с набором действий заданы и некоторые отношения между персонажами. Например, отношения руководства и подчинения в игре «детский сад», когда воспитатель ведет занятие, а дети слушают. Или сочетание руководства и подчинения с равноправным обменом действиями, когда в этой же игре на смену воспитателю приходит музыкальный руководитель, затем детей забирают родители. На третьем году жизни развиваются взаимоотношения детей в игре. Сначала они возникают по внеигровому поводу -места или игрушки, привлекающей ребенка. Потом у детей, продолжающих играть в одиночку, формируется умение играть с игрушками, проявляется интерес к деятельности сверстников и подражание их действиям. В конце третьего года жизни возникает взаимодействие с ровесниками по поводу ролевого действия, качества его выполнения, достигнутого результата.

Таким образом, складываются предпосылки сюжетно-ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться в дошкольном детстве.

В раннем возрасте дети развиваются очень быстро, усваивают большие объемы информации. До 6-7 лет малыш уже должен иметь связную речь, уметь логически мыслить, анализировать, обладать развитым воображением.

Для детей от двух до четырех лет существует много развивающих игр и упражнений. Задания в них направлены на формирование определенных навыков и умений ребенка.

«Попади в цель». Упражнение развивает ориентировку в пространстве, настойчивость, внимание. Нужно вырезать из бумаги круг диаметром 20 см, положить его на пол. Ребенку дайть мелкие предметы (камешки, бусинки, фасоль) и предложить бросить их, чтобы попасть в центр круга. Малыш должен бросать предметы с разной высоты — сначала в положении сидя, затем — стоя, после — со стула.

«Танцуем». Такая игра способствует развитию общей моторики, восприятия, внимания, воображения, фантазии. Нужно включить танцевальную музыку. Предупредить ребенка, что он может двигаться, как ему хочется. Но когда музыка выключается, он должен замереть и не двигаться, пока она опять не заиграет. Замереть малыш должен в той позе, на которой прервалась музыка.

«Движения животных». Веселая игра, которая развивает у малыша навыки общения, общую моторику, воображение. Нужно прочитайть или расскажить ребенку о каком-либо животном, показать его на картинке или видео. Затем попросить малыша, чтобы он изобразил это животное (походку, повадки, звуки, которые тот издает).

Развивающие игры и упражнения для ребенка от четырех до шести лет Задания в развивающих играх и упражнениях для ребенка 4-6 лет более сложные, чем для деток предыдущей возрастной группы. В этом возрасте детей начинают готовить к школьному обучению, ставят перед ними более сложные задачи. Все упражнения и игры, которые используют для развития детей, можно условно разделить на группы, в зависимости от их цели. Упражнения, развивающие память.

«Найди предмет». Ребенку предлагают запомнить предметы, которые изображены на 3-4 картинках. Он должен их назвать вслух. После этого ему нужно отыскать их изображение в беспорядочно разбросанных 10-12 картинках. Такое упражнение хорошо проводить при изучении букв и цифр. Можно для этого использовать специальную кассу букв и цифр.

«Рисуем образ». Нужно называть слово (предмет, явление, чувство) и предложить малышу нарисовать тот образ, который у него возникает. Это не должно быть обязательно изображение предмета. Пусть ребенок проявит фантазию. Продиктовав 4-7 слов, попросите его назвать слова в том порядке, в котором вы их говорили. Упражнения и игры, развивающие речевые и фонетические навыки.

«Слова-неприятели». Нужно предложить малышу подыскивать слова, противоположные по значению тем, которые вы называете (слова-антонимы). Например, сладкий — горький, горячий — холодный, день — ночь, весело — грустно.

«Составь фразу». Ребенку предлагают составить маленький рассказ (на 3-4 предложения), используя названные слова. Например, слова: «зеленый лес, спелая ягода, полная корзина, веселая песня, лесное озеро». Упражнения, развивающие мышление.

«Кто кем (чем) будет?» Ребенку предлагают ответить, кто кем (чем) будет. Например, яйцо — цыпленком, черепашкой, снег — водой, мальчик — мужчиной и так далее. Упражнения и игры, развивающие внимание.

«Хлопаем». Называйте ребенку слова, договорившись предварительно, что он хлопает, если услышит название цветка. Можно усложнить задание, предложив при этом вставать, если вы называете слово, обозначающее животное.

Дошкольный возраст является уникальным и самоценным периодом развития ребенка, именно в этот период закладываются важные и фундаментальные человеческие способности как познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и всему этому способствует самостоятельная деятельность, такая как игра.

Игра в дошкольном детстве имеет высокое развивающее значение. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для дошкольников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать,

предоставляющие возможность ребенку проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими сверстниками. Участие дошкольников в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества.

Игра, является основным видом деятельности дошкольника. В этом возрасте она имеет высокое развивающее значение. Вопрос о природе игры и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., В.Л. Данилова, А.В. Запорожец, Д.Б.Эльконин. Различные подходы к детской игре отражены во многих работах, среди них можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения( Лисина М.И.) , либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.).

6.2.3. Средства игровой деятельности

Как известно, средства — это то, с помощью чего, посредством чего осуществляется деятельность. Напомним (см. главу 2), что средства деятельности классифицируются по пяти группам: материальные, информационные, языковые, логические, математические. Рассмотрим средства игровой деятельности по каждой из этих групп. Материальные средства. Говоря о материальных средствах, необходимо отметить то обстоятельство, что для игры должно быть специально выделенное и ограниченное (хотя бы мысленно) пространство: шахматная доска, карточный стол, театр, цирк, стадион, экран телевизора или компьютера, стулья, составленные одни за другим и изображающие поезд и т.д. и т.п. Даже когда мальчишки играют во дворе в прятки, они заранее обговаривают: дальше каких мест убегать и прятаться — это игра. То, что за их пределами — «вне игры». Что же касается материальных предметов, используемых для игровой деятельности, то при анализе всей их совокупности мы наталкиваемся на определенные сложности построения единой их классификации. Казалось бы, что предметы игровой деятельности — это игрушки. Игрушки определяются как «специально изготовленные предметы детских игр» (см., например, [213, т. I, статья «игрушки»]). Действительно, мир игрушек чрезвычайно широк. Их детальная классификация приведена в вышеупомянутой статье. Игрушки могут быть самыми разнообразными и по назначению, и по масштабам, и по стоимости. От крошечных «киндерсюрпризов» до такого экзотического примера как потешные полки юного Петра I, его потешная флотилия на Плещеевом озере. Это были игрушки в полном смысле слова. В то же время представим себе такой пример — мальчик взял в руки прутик. Прутик может в его играх быть и саблей, и лошадкой, на которой он скачет, и чем угодно еще. Для него это игрушка — но не специально изготовленная. Или «специально изготовленный» кубик для строительных игр в воображении ребенка может быть и лошадкой, и грузовиком, и медицинским шприцем. Происходит то, что психологи называют «игровым замещением предметов» [113, 209]. Далее, представим себе такие примеры. Дети играют в «школу». При этом они используют настоящие авторучки и карандаши. Для них это игрушки, но эти предметы были изготовлены совсем для других целей. Более того, в играх взрослых реальные предметы могут стать игрушками. Например, коллекционирование. Если коллекционирование не имеет научных или художественных целей, то это разновидности игры. Тогда предметы коллекционирования становятся игрушками: почтовые марки, монеты, этикетки спичечных коробков и т. д. вплоть до автомобилей, танков и даже кораблей. Но эти предметы не были созданы специально для игр, тем более для детских игр. Кроме того, есть материальные предметы (их целые классы), специально созданные для игры, но которые назвать «игрушками» не поворачивается язык: шахматная доска с комплектом фигур, колода карт (а в них играют и дети), бильярдный стол, игровые автоматы, удочка, спиннинг для любительского лова рыбы, охотничье ружье и т.д. вплоть до театрального реквизита. Кроме того, живые «игрушки»: комнатные растения, домашние животные, если они не выполняют служебных функций (кошки, собаки, рыбки в аквариуме, птицы в клетках и т.д.). Так что же тогда, какой класс предметов можно назвать «игрушками»?! Волей-неволей приходится согласиться с Дж. Брунером: «у нас нет теории игрушек» [23]. Единственная классификация, которая напрашивается исходя из сказанного относительно материальных средств игровой деятельности, это: — средства, специально созданные (или заведенные, например, декоративные домашние животные) для игры, возможно, самим играющим и используемые строго по назначению; — средства в виде подручных игровых предметов — игровое замещение предметов в воображении играющего (играющих); — материальные предметы, созданные для иных целей и используемые в качестве средств игры. Информационные средства. В последнее время широкое распространение получили игры и игрушки с использованием информационных средств и систем — компьютеров, Интернета. Языковые средства. В играх, вполне понятно, используются языки — как естественные, так и искусственные. В том числе, в детском возрасте игры являются средствами развития языка. Дети, играя, обмениваются своими запасами слов и взаимообогащают свой словарный запас. Кроме того — интереснейшее явление — ребенок, попавший в иноязычную среду, в играх с детьми буквально мгновенно овладевает иностранным разговорным языком, для чего взрослым требуются большие и длительные усилия. Развитию естественного языка способствуют также многие специальные игры: «в слова», «отгадай слово», знаменитая игра «Эрудит» и т.д. Кроме того, в играх используются и искусственные языки. Колода карт — пример искусственного языка. Или записи шахматных ходов: «гроссмейстер пошел Е2-Е4» — другой пример. Не говоря уже о специальных языках игровых искусств, например, языке музыки. Логические средства. Многие игры требуют применения логического аппарата, подчас довольно мощного. Например, шахматы, преферанс. В то же время, в детском возрасте игры способствуют развитию логического мышления ребенка. Например, различного рода головоломки, «Кубик Рубика», многие компьютерные игры и т.п. Математические средства. Вряд ли приходится говорить о применении математических средств в игровой деятельности. Если, к примеру, начинается вычисление вероятностей выигрыша в тех или иных ситуациях, то у такого «вычислителя» наличествует стремление не играть, а выигрывать, то есть это становится разновидностью профессиональной деятельности, но не игрой. Итак, мы рассмотрели логическую структуру игровой деятельности, ее формы, методы, средства. В следующем, последнем разделе мы рассмотрим ее временную структуру.